Warum ist selbstreflexion von besonderer bedeutung

Leseprobe

1 Einleitung

„Lehrer sind doch auch nur Menschen“ betitelt die Süddeutsche Zeitung (Bruckner, Osel & Staudinger, 2013) ein Interview, in dem Schüler*innen zu den Anforderungen an ihre Lehrkräfte befragt werden. Deshalb kann es auch Lehrkräften passieren, dass sie im Unterricht spontan und emotional reagieren. Wenn Lehrkräfte ein solches Verhalten allerdings zur Regel werden lassen und ihr Verhalten von ähnlich unprofessionellen Entscheidungen dominiert wird, kann dies zum Problem für alle Beteiligten werden (Lohmann, 2003). „Wer etwa jede Kritik als Angriff auf seine Persönlichkeit empfindet oder sich in seiner Rolle als Autoritätsperson gefährdet sieht, wird spontan mit heftiger Abwehr und Zurückweisung reagieren.“ (Lohmann, 2003, S.44). Leider sind solche Verhaltensweisen keine Seltenheit und bilden tatsächlich häufig die Realität des Schulalltags ab. Solche Reaktionsmuster sind, laut Lohmann (2003), für eine professionelle Lehrkraft absolut unangemessen und gründen sich häufig in tieferliegenden, ungeprüften Überzeugungen und Gedanken, die sich „in vielen Situationen als Hindernis für professionelles Handeln erweisen.“ (Lohmann, 2003, S.45). Die Schüler*innen fühlen sich von einer solchen Verhaltensweise belastet und reagieren ihrerseits emotional und ablehnend. Damit sorgt die Lehrkraft letztlich sowohl für ihre eigene Unzufriedenheit als auch für die der Schülerschaft und es kommt nicht selten zu gegenseitigen Schuldzuweisungen aller Beteiligter. Als Lehrkraft muss es jedoch eine Möglichkeit geben, diese Spirale aus negativen Emotionen zu stoppen und auf eine andere Weise mit den Anforderungen des Berufs umzugehen, als sich von ihnen überwältigen zu lassen und zu resignieren. Eine solche Möglichkeit kann ein professionellerer Umgang mit den Herausforderungen durch die Hilfe von Selbstreflexion sein.

Die Lehrerbildung und deren Ausgestaltung sind seit einigen Jahren vermehrt in gesellschaftlichen Diskussionen präsent, da die Lehrkräfte für Krisen in der Schülerbildung verantwortlich gemacht werden (Roters, 2012). Um die komplexer werdenden Anforderungen des Lehrberufs kompetent bewältigen zu können, müssen entsprechende Anpassungen in der Ausbildung der Lehrkräfte gemacht werden, wobei die Reflexionsfähigkeit zunehmend an Bedeutung gewinnt. Diese unterstützt die Weiterentwicklung und Lernfähigkeit einer Lehrkraft, und auch wenn die Reflexion an sich noch keine Auswirkungen auf Unterrichtsqualität hat, so legt sie doch den Grundstein dieser (Roters, 2012). Infolgedessen gilt die Fähigkeit einer Lehrkraft, sich selbst und ihren Unterricht zu reflektieren, als enorm wichtiger Bestandteil des Lehrberufs (Helmke, 2010). In gleichem Maße ist die Fähigkeit zur Selbstreflexion für die Professionalisierung von Lehrpersonen relevant. Obwohl die Fähigkeit zur (Selbst-)Reflexion also eine „zentrale Kompetenz der professionellen Lehrperson“ (Wyss, 2013, S. 34) ist, findet sich kaum vertiefende Literatur zu dieser Thematik, welche theoretisch fundierte Handlungsansätze bereitstellt (Hilzensauer, 2008). Gleichzeitig werden zwar die Forderungen nach der Implementierung reflexiver Fähigkeiten in der Ausbildung der Lehrkräfte laut (Terhart, 2011), jedoch werden diese vorausgesetzt ohne eine entsprechende Grundlage für eine angeleitete Entwicklung dieser bereitzustellen (Hilzensauer, 2017). Von den Studierenden wird zwar eine „reflexive Grundhaltung“ (Lenhardt, 2004) gefordert, die Basis einer solchen wird aber nicht ihrer Relevanz entsprechend gefördert und ist nicht konkret in Ausbildungscurricula implementiert (Hilzensauer, 2017). Ziel dieser Arbeit ist es die Selbstreflexion als eine Komponente der Lehrer*innentätigkeit vorzustellen, die im Standardprogramm meist keine Berücksichtigung findet. Aufgrund der Breite dieser Thematik wird für die folgenden Erläuterungen der systematischen und wissenschaftlichen Hintergründe keine Fragestellung formuliert. Bestreben dieser Arbeit ist es außerdem aufzuzeigen warum Selbstreflexion für Lehrkräfte und Lehramtsstudierende so enorm relevant ist und dabei deutlich zu machen, wie stark Selbstreflexion und Professionalisierung sich gegenseitig bedingen. Durch diese Ausführungen sollen letztlich die Forderungen, welche eine konsequentere Umsetzung der theoretischen Erkenntnisse in der Praxis verlangen, begründet und unterstützt werden.

Um diese Ziele zu erreichen ist es notwendig, Selbstreflexion aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, um ein Gesamtbild der Thematik zu erhalten. Zunächst müssen die wichtigsten Begriffe definiert werden, um eine Grundlage für die weitere Arbeit zu schaffen. Daher werden zunächst die Bedeutungen der Begriffe Professionalisierung in Kapitel 2.1, Reflexion in Kapitel 2.2 und Selbstreflexion in Kapitel 2.3 herausgearbeitet, um anschließend in Kapitel 2.4 die Gültigkeit der Erläuterungen für den Lehrberuf zu prüfen. Im dritten Kapitel wird  näher auf den konkreten Ablauf eines Selbstreflexionsprozesses eingegangen, wobei sowohl das Stufenmodell von Atkins und Murphy (3.1.1) als auch das ALACT-Modell nach Korthagen und Vasalos (3.1.2) vorgestellt werden. Im Zuge des letzteren Modells werden auch ein beispielhafter Durchlauf der vorgestellten Phasen (3.1.2.1) sowie inhaltliche Schwerpunkte der Selbstreflexion (3.1.2.4) betrachtet. Kapitel 3.2 setzt sich darauffolgend genauer mit der Initiierung von Selbstreflexion auseinander, während sich Kapitel 3.3 mit der Vermeidung selbiger beschäftigt. Um die Relevanz der Selbstreflexion für die Professionalisierung im Lehrberuf zu beweisen, wird innerhalb des vierten Kapitels dieser Arbeit ein Gedankenexperiment durchgeführt, welches die Konsequenzen eines Lehrerseins ohne Selbstreflexion zeigen soll. Dabei werden in Kapitel 4.1.1 die Konsequenzen für die Lehrkraft, in Kapitel 4.1.2 die Konsequenzen für die Schüler*innen und in Kapitel 4.1.3 die Konsequenzen für die Lehrer-Schüler-Beziehung betrachtet. Aus diesem Gedankenexperiment geht auch die Wichtigkeit der Förderung von Selbstreflexion in der Lehrerausbildung hervor, welche dann in Kapitel 4.2 genauer erläutert wird. Anschließend wird im fünften Kapitel eine konkrete Verbindung zur praktischen Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse geschlossen, indem verschiedene Methoden zur Förderung von Selbstreflexion vorgestellt werden. Dabei werden Feedback (5.1.1), Videoselbstkonfrontation (5.2.1), (E-)Portfolioarbeit (5.2.2), die Arbeit mit einem Tagebuch (5.2.3) sowie die biografische Selbstreflexion (5.2.4) genauer untersucht. Im letzten Kapitel dieser Arbeit werden die gewonnenen Erkenntnisse nochmals zusammenfassend wiedergegeben (6.1), um dann in Kapitel 6.2 in weiteren Forschungsansätzen und weiterführenden Impulsen zu münden.

2 Theoretischer Hintergrund

Die Anforderungen im Lehrerberuf unterliegen nicht nur einem stetigen Wandel, der entsprechende Adaptionen des Verhaltens der Lehrkraft nach sich ziehen muss, sondern sind zusätzlich auch von Widersprüchlichkeit geprägt. Terhart (2011) spricht hierbei von einer antinomischen Struktur und nennt beispielsweise die Forderung nach Nähe versus Distanz zu den Schüler*innen oder die Autonomie versus Heteronomie zur Verdeutlichung dieser. Auch ließe sich die Forderung nach Einheitlichkeit des Unterrichts einerseits und Differenzierung des Angebots für heterogene Lerngruppen andererseits an dieser Stelle exemplarisch aufführen. Hinzu kommt außerdem bereits in der Lehrerausbildung die Anforderung sich eine breite und detaillierte Wissensgrundlage anzueignen und diese dann in die Praxis umsetzen und in entsprechenden Situationen anwenden zu können. Zusätzlich bringt jede Lehrkraft individuelle Voraussetzungen wie Stärken und Schwächen, Persönlichkeit und Erfahrungen mit in den eigenen Werdegang und Beruf hinein. Dementsprechend ist der Lehrberuf von verschiedensten Herausforderungen geprägt, welche durch die bereits geschilderten Anforderungen, aber auch durch individuelle und gesellschaftliche Erwartungen sowie äußere Umstände entstehen und einer inneren Dynamik unterliegen (Porsch, 2019). Aufgrund dessen lässt sich an dieser Stelle von einem niemals endenden Entwicklungsprozess und einem lebenslangen Lernen sprechen, welche das gesamte Berufsleben einer Lehrkraft prägen (Albert, 2016). Diese stetige Entwicklung ist als Prozess der Professionalisierung zu verstehen, welcher nach Albert (2016) wiederum eine beständige reflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen Selbst bedeutet, um die genannten Herausforderungen adaptiv bewältigen zu können. Demnach hat die Reflexion des eigenen Selbst folglich eine gewisse Relevanz im Professionalisierungsprozess. Um diesen Umstand genauer betrachten zu können, müssen zunächst die verschiedenen Ebenen der Professionalisierung und ihre Funktion in Bezug auf den Lehrberuf betrachtet werden, um darauffolgend genauer auf die Selbstreflexion als Methode der Professionalisierung eingehen zu können.

2.1 Professionalisierung

Laut Terhart (2011) ist Professionalität beziehungsweise Professionalisierung in der Berufswelt eine unumgängliche Notwendigkeit, denn nur wer seinen Beruf professionell ausübt wird engagiert oder eingestellt. Professionalisierung kann hierbei als Prozess der Qualifizierung mit dem Ziel zur Professionalität zu gelangen definiert werden (Sozialnet Lexikon, 2019). Der Begriff wird in der Alltagssprache so häufig und breitflächig verwendet, dass daraus kaum noch eine differenzierte Bedeutung des Wortes abgeleitet werden kann. In der wissenschaftlichen Diskussion über Professionalisierung in Bezug auf verschiedene Berufsfelder legen moderne Entwicklungen ein besonderes Augenmerk auf pädagogische Berufe und damit auch auf den Lehrberuf (Terhart, 2011). Dieser zeichnet sich, wie bereits erwähnt wurde, durch eine hohe innere Dynamik und wachsende Vielfalt sowie sich ständig verändernde Aufgaben aus, mit denen eine Lehrkraft umzugehen lernen sollte.

Terhart (2011) unterscheidet dabei drei Bestimmungsansätze von Professionalität im Lehrberuf: den strukturtheoretischen Bestimmungsansatz, welcher sich auf die Anforderungen im Lehrberuf bezieht; den kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz, welcher sich vor allem auf die Verknüpfung von Theorie und Praxis fokussiert sowie den berufsbiografischen Bestimmungsansatz, in dem es vor allem um die dynamische Lebensgeschichte des Individuums geht. Diese Ansätze werden im Folgenden in Anlehnung an Terharts (2011) Definition wiedergegeben.

2.1.1 Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz

Der strukturtheoretische Bestimmungsansatz beschreibt die bereits zuvor erwähnten komplexen Anforderungen an Lehrkräfte, welche sich häufig gegenseitig widersprechen, und definiert Professionalität dementsprechend als die Fähigkeit mit diesen Spannungen und Widersprüchen umzugehen. Diese Fähigkeit drückt sich in einem „kompetente[n], reflektierende[n] Umgang“ (Terhart, 2011, S.206) mit den Anforderungen aus. Die pädagogische Kompetenz, welche dafür benötigt wird, entwickelt sich durch stetige Reflexion der eigenen Handlungen, was diese Reflexion wiederum zur zentralen Aufgabe der Lehrpersonen macht (Albert, 2016). Auch laut Terhart (2011) können professionelle Fähigkeiten nur durch „selbstkritische, reflektierende Rückwendung auf das eigene Handeln“ beziehungsweise „auf die eigene berufliche Entwicklung“ (S.207) entwickelt und ausgebaut werden. Er spricht in diesem Zusammenhang von einem reflexiven „Steigerungsmoment“ (Terhart, 2011, S.207), welches der Professionalisierung innewohnt und betont damit erneut, dass sowohl Reflexion als auch Professionalisierung Prozesse sind, die erlernt, weiterentwickelt und damit auch verbessert werden können. Daraus lässt sich wiederum folgern, dass es verschieden ausgeprägte Grade von Professionalität geben muss.

Ein großer Bestandteil der Anforderungen an die Lehrkräfte sind Unsicherheiten und die Tatsache, dass der Großteil auftauchender Situationen und Herausforderungen unvorhersehbar ist, weshalb die Bewältigung dieser Komplexität nach Albert (2016) ein hohes Maß an Flexibilität benötigt, um sich an wandelnde Umstände und Anforderungen anzupassen, adaptiv zu handeln und spontan angemessene Entscheidungen zu treffen. Um dies zu ermöglichen ist auch eine theoretische Grundlage relevant, auf der die Handlung aufgebaut werden kann. Diese hat dementsprechend große Relevanz für die professionelle Handlungsfähigkeit einer Lehrperson und wird im folgenden Ansatz aufgegriffen.

Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen, welche zur Bewältigung der geschilderten Aufgaben und Komplexität wichtig sind, werden im kompetenztheoretischen Ansatz bestimmt.

2.1.2 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

Laut diesem ist eine Lehrkraft dann professionell, wenn sie über professionelle Handlungskompetenzen verfügt, welche sich durch möglichst ausgeprägte Kompetenzen in verschiedenen Aufgabenbereichen und eine funktionale Einstellung ausdrücken. Dabei bestimmen sowohl das Erreichen definierter Kompetenzniveaus als auch die Effektivität des Lehrerhandelns über die Ausprägung der Professionalität.

Wie bereits erwähnt, wird der Lehrerberuf stets von einer situativen Unsicherheit begleitet, welche durch die Tatsache entsteht, dass Situationen im Unterricht nie zur Gänze vorhersehbar und damit weder vollständig standardisierbar noch detailliert vorzubereiten sind. Diese Einzigartigkeit einer jeden Situation fordert von der Lehrkraft Flexibilität, Gegenwärtigkeit, Verantwortungsübernahme und Kreativität, da keine Situation je genauso da gewesen ist oder genauso wiederkehren wird (Bohnsack, 2008).

Die genannten Fähigkeiten sind Teil der Lehrerkompetenzen. Gruber und Wiesner (2012) definieren auch erwachsenenpädagogische Professionalität als eine Kompetenz. Tietgens (1988) macht deutlich, dass Professionalität sich durch die Anwendung eigener Kenntnisse und die Wiedererkennung relevanten Wissens in bestimmten Situationen kennzeichnet. Außerdem geht es bei der Professionalität auch darum, generalisiertes Wissen mit konkreten Situationen verbinden zu können und gleichsam in spezifischen Gegebenheiten allgemeine Wissensgrundlagen wieder zu finden. Diese Verknüpfung von Theorie und Praxis bezeichnet Tietgens (1981) als Relevierungskompetenz und kennzeichnet damit einen weiteren wichtigen Bestandteil der Professionalität. Dem schließt sich Gieseke (2005) an und stellt fest, dass Professionalität durch Wissen entsteht, welches mit Hilfe von Erfahrungen ausgewertet und miteinander in Verbindung gebracht wird. Zu Beginn des Professionalisierungsprozesses muss sich also zunächst wissenschaftliches Wissen angeeignet und somit Expertise aufgebaut werden, welche dann später wieder für die Praxis relevant wird (Albert, 2016). Wyss (2008) betont, dass manche Wissensstrukturen nur mit Hilfe praktischer Erfahrungen und nicht auf rein theoretischem Weg erworben werden können und verdeutlicht damit erneut die Relevanz der Verknüpfung von Theorie und Praxis. Damit ist gleichzeitig aber auch die Entwicklung von implizitem zu explizitem Wissen, welches sich in der praktischen Umsetzung als Können ausdrückt, gemeint (Schmelzing, Fuchs, Wüsten, Sandmann & Neuhaus, 2009). Dieser Prozess wiederum hängt von der Fähigkeit des Individuums ab eigene Handlungen zu reflektieren (Schmelzing et al., 2009), wobei die Generierung von Wissen gleichzeitig aber auch die Basis von Reflexionsprozessen repräsentiert (Unterweger, 2014). Hier wird also erneut die enge Verknüpfung zwischen Reflexion und Professionalität, in diesem Fall durch die Relevierung von Theorie und Praxis, evident. Außerdem muss beachtet werden, dass für die Professionalität einer Lehrkraft nicht nur deren Wissen oder deren Können ausschlaggebend ist, sondern das Zusammenspiel von Wissen, Reflexion und Können (Schmelzing et al., 2009).

2.1.3 Berufsbiografischer Bestimmungsansatz

Der berufsbiografische Bestimmungsansatz, als letzter der drei Bestimmungsansätze, konzentriert sich hingegen stärker auf die Bedeutung der individuellen dynamischen Lebensgeschichte des Einzelnen. Spezifischer ausgedrückt sind nach Terhart (2011) „längerfristige Kompetenzentwicklung, Weiterbildungserfahrungen, Karrieremuster, kritische Lebensereignisse und ihre beruflichen Folgen, aber auch Belastungserfahrung und Belastungsbewältigung“ (S. 208) die zentralen Themen dieses Ansatzes. Bereits in den vorherig erläuterten Ansätzen wurde deutlich, dass sich Professionalität im Laufe des Lebens entwickelt, woraus sich nun wiederum schließen lässt, dass die Professionalisierung des Einzelnen von der individuellen Biografie beeinflusst wird (Albert, 2016). Die spezifischen Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse sowie das eigene Erleben bestimmter Situationen prägen den Werdegang, die Persönlichkeitsentwicklung und somit auch die Professionalisierung des Einzelnen nachhaltig. Durch diese Erlebnisse können verschiedene Reaktionen im Betroffenen ausgelöst werden: Es könnte einerseits zur Weiterentwicklung kommen, andererseits besteht aber auch die Möglichkeit der Stagnation oder sogar der Rückentwicklung. Welche Konsequenz bestimmte erlebte Situationen für die eigene Entwicklung haben ist letztlich von der jeweiligen Handhabung des Individuums abhängig. Diese Impulse von außen können, sofern sie genutzt werden, einen Reflexionsprozess anregen, der letztlich zu einer Weiterentwicklung führen kann (Albert, 2016).  Durch die Betrachtung der Konsequenzen des bislang Erlebten werden im berufsbiografischen Bestimmungsansatz die anderen beiden Ansätze miteinander verknüpft. Es wird somit deutlich, dass die Bestimmungsansätze einander überlappen und ergänzen, jedoch stets unterschiedliche Schwerpunkte setzen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich Professionalität unter anderem durch die Relevierungskompetenz, also die Fähigkeit der Lehrkräfte ihre theoretisch gewonnenen Kenntnisse in die Praxis zu übertragen, auszeichnet. Des Weiteren ließ sich feststellen, dass sich Professionalität im Laufe der Berufsbiografie entwickelt und diese demnach eine große Rolle in dieser Thematik spielt. Zur Bewältigung der anfallenden Aufgaben im Lehrberuf benötigt man folglich eine Wissensgrundlage sowie Kompetenzen und eine auf Entwicklung ausgerichtete Einstellung, welche man in einer guten Ausbildung erwerben sollte. Da die beschriebenen Anforderungen in der heutigen Zeit einem schnellen Wandel unterliegen ist die „Bereitschaft zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen“ (Terhart, 2011, S. 215) ein elementarer Bestandteil von Professionalität. Was die professionelle Entwicklung des Einzelnen konkret fördern kann wird von jedem der Bestimmungsansätze anders betrachtet. Terhart (2011) fasst diese Elemente als „Aus- und Fortbildung, Training, berufliche Erfahrungsbildung, die Erfahrung des Ungenügens eben dieser bisherigen Erfahrung, kollegiale Zusammenarbeit, gemeinsame oder individuelle Selbstreflexion – oder eine Mischung aus diesen Elementen“ (Terhart, 2011, S. 217) zusammen. Der Aspekt der individuellen Selbstreflexion taucht im Bereich der Professionalisierung immer wieder auf und Terhart (2011) konkretisiert, dass die „selbstkritische, reflektierende Rückwendung auf das eigene Handeln, auf die eigene berufliche Entwicklung“ (S. 207) unumgänglich für die Weiterentwicklung der Professionalisierung ist. Demnach ist der lebenslange Prozess der Professionalisierung fest mit der kontinuierlichen Entwicklung des eigenen Selbst und damit auch mit der Reflexion und der dafür notwendigen Veränderungsbereitschaft verbunden. Im Folgenden soll noch spezifischer auf den Begriff der Selbstreflexion eingegangen werden, der ganz offenbar eine bedeutende Rolle in der Professionalisierung zu spielen scheint.

2.2 Reflexion

Im Folgenden wird der Begriff „Reflexion“ genauer betrachtet, um darauf die Erläuterung des Begriffs der Selbstreflexion sinnvoll aufbauen zu können.

Zunächst lässt sich sagen, dass die Definitionen für den Prozess, der sich hinter dem Wort „Reflexion“ verbirgt, im Allgemeinen offen gehalten und teilweise äußerst vage sind. Außerdem unterscheidet sich der Definitionsbereich je nach Anwendungsgebiet und Autor (Stock & Riebenbauer, 2014), weshalb es keine  eindeutige Festlegung des Begriffes gibt. Daher kann auch in dieser Arbeit nur ein Versuch der Definition unternommen werden, indem die verschiedenen Aussagen einiger Autoren zu Rate gezogen werden. Im gegebenen Kontext ist eine exakte Festlegung aber auch nicht notwendig, da hier lediglich eine Wissensgrundlage als Basis der vorliegenden Arbeit geschaffen werden soll.

Der Wortursprung der Reflexion ist auf das lateinische Verb „reflectere“ zurückzuführen, welches etwa mit „zurückbeugen“ ins Deutsche übersetzt werden kann. Ebenfalls im Zusammenhang damit steht der Ausdruck „animum reflectere“: „Animum“ wird hierbei häufig als „Geist“ im Sinne des Bewusstseins eines Menschen oder auch als „Gedanken“ übersetzt, weshalb die Gesamtheit des Ausdrucks als „seine Gedanken bzw. seinen Geist auf etwas hinwenden“ verstanden werden kann (Dudenredaktion, o.D.). Als synonym verwendbares Wort zu „reflektieren“ wird von der Dudenredaktion (o.D.) „zurückwerfen“ aufgeführt. All diese Begriffe lassen darauf schließen, dass bei der Reflexion in einer Rückschau etwas betrachtet wird was bereits geschehen ist. Die Vorsilbe „Re-“ im Wort deutet auf einen sekundären Prozess hin, was in diesem Fall bedeutet, dass zunächst eine Erfahrung notwendig ist, auf welche sich dann nachträglich bezogen werden kann (Hilzensauer, 2017). Diese Schlussfolgerung wird beispielsweise auch von Stock und Riebenbauer (2014) unterstützt. Sie beschreiben den Prozess der Reflexion als Rekonstruktion einer konkreten Situation, wodurch bestimmte Szenarien und Ereignisse bei Bedarf aufgearbeitet werden können. Der Aspekt der Rekonstruktion ausgewählter Geschehnisse stimmt weitestgehend auch mit den Definitionen anderer Autoren überein. Hier ist exemplarisch die Definition von Korthagen und Kessels (1999) aufzuführen, denn diese betrachtet Reflexion als einen mentalen Prozess bei welchem Erfahrungen oder Probleme neu strukturiert werden. Laut Roth (2005) ist die Analyse vergangener Erfahrungen zur Entwicklung neuer Handlungsmöglichkeiten das Ziel der Reflexion.

Diese Ausführungen werden noch weiter spezifiziert, indem zwischen den möglichen Zeitpunkten der Reflexion differenziert wird (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels,  2001). So wird zwischen einer Reflexion über die Handlung, in der eine Rückschau auf eine bereits vergangene Handlung stattfindet und der Reflexion in der Handlung, welche während des Ausführens der Handlung vollzogen wird, unterschieden. Hierbei wird deutlich, dass die Reflexion nicht nur nach einem Ereignis beziehungsweise einer Handlung, sondern auch währenddessen vollzogen werden kann. In beiden Varianten bleibt aber eine Erfahrung die grundlegende Voraussetzung der Reflexion.

Des Weiteren können nicht nur die Zeitpunkte der Reflexion unterschieden werden, sondern auch ihre Inhalte. So kontrastiert Hilzensauer (2008) drei Ebenen der Reflexion, in denen zwischen den jeweiligen Reflexionsgegenständen differenziert wird. Hierbei fokussiert er seine Definitionen auf die Reflexionen von Lernenden. Möglich sind dabei die „Reflexion über den Lerngegenstand“, die „Reflexion über die Lernhandlung“ sowie die „Reflexion über das Lernvermögen“ (Hilzensauer, 2008, S. 9-10). Er führt außerdem an, dass zur Reflexion zusätzlich eine Änderung der eigenen Perspektive gehört. Auch Dilger (2007) betont, dass eine neue übergeordnete Sichtweise auf bereits Bekanntes ein wichtiger Schritt der Reflexion ist. Durch diese Distanz in der Betrachtung kann sich das Individuum einen Überblick über die zu betrachtende Situation verschaffen.

Es geht bei der Reflexion also um das Hinwenden von Gedanken auf Faktoren in der Umwelt des Individuums, während oder nach einer bestimmten Situation. Des Weiteren steht Reflexion in einer engen Verbindung zu Entwicklungsprozessen, da durch die Reflexion Veränderungen initiiert werden können und sollen (Wolf, 2016).

Reflexion ist nach diesen Definitionen ein gedanklicher und offener Prozess, welcher jeweils individuell gesteuert und von Hilzensauer (2017) als „Schlüsselkompetenz pädagogischer Professionalität“ (S. 26) definiert wird. Aufgrund des Erkenntnisgewinns und des Lernprozesses, der aus effektiver Reflexion hervorgeht, lässt sich also eine gewisse Relevanz für die Professionalisierung von Lehrkräften erkennen. Auch die Entwicklung von Kompetenzen scheint in Zusammenhang mit Reflexion zu stehen (Hilzensauer, 2008). Hilzensauer (2008) definiert Reflexion weiterhin als „sich der eigenen Lernprozesse bewusst zu sein, diese im persönlichen Wissenskontext einzuordnen und dies kontinuierlich zu dokumentieren“ (S. 1). Diese Erklärung legt nahe, dass auch die Methodik der Reflexion eine Rolle spielt. Besonders interessant ist an dieser Aussage die Hervorhebung der „eigenen Lernprozesse“. Dies steht in gewissem Widerspruch zu den bereits getätigten Aussagen zur Reflexion, denn diese bezieht sich im allgemeinen Sinne auf Gegenstände und Aspekte außerhalb des betrachtenden Individuums. Auch bei Häcker und Stapf (1998) lässt sich eine ähnliche Definition finden. Sie definieren Reflexion als „das Sich-Zurückwenden des Denkens und des Bewusstseins auf sich selbst.“ (S. 726) und zeigen damit, dass es je nach Definition und Blickwinkel mehr oder weniger große Gemeinsamkeiten und teilweise unklare Grenzen zwischen den Begriffen der Reflexion und Selbstreflexion geben kann. Daher ist es unerlässlich im Folgenden auch eine Definition des Selbstreflexionsbegriffes zu erarbeiten.

2.3 Selbstreflexion

2.3.1 Begriffsbestimmung

In der Literatur finden sich viele verschiedene Ansätze zur Begriffsbestimmung des Wortes „Selbstreflexion“. Einige der Erläuterungen überlappen sich gegenseitig, weshalb folgend nicht nach Autoren, sondern nach wichtigen Bereichen der Definition strukturiert wird. Ziel dessen ist es eine möglichst genaue Vorstellung von Selbstreflexion zu erlangen, aber keineswegs eine Liste zu erstellen, welche Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Dies ist in diesem Kontext weder möglich noch notwendig.

Wie bereits erwähnt, finden sich in einigen Definitionsversuchen Überlappungen zwischen den Begriffen der Reflexion und der Selbstreflexion, was durchaus sinnvoll ist, da beide Begriffe in enger Verbindung zueinander stehen. Dennoch ist die Selbstreflexion klar von der Problemreflexion abzugrenzen, denn die Selbstreflexion ist als Reflexion des eigenen Handelns zu definieren (Stock & Riebenbauer, 2014). Außerdem werden in der Problemreflexion, anders als in der Selbstreflexion, nur die äußeren Umstände betrachtet (Greif, 2008). Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Begriff der Selbstreflexion im Sinne geistiger und mentaler Selbstbetrachtung verwendet (Dauber, 2006). Wie das Wort an sich schon nahelegt, geht es im Prozess der Selbstreflexion also um die Reflexion des eigenen „Selbst“. Dieses „Selbst“ existiert als Begriff in verschiedenen Bedeutungszusammenhängen und scheint zwar kontextabhängig, jedoch nicht genau definiert zu sein (Dauber, 2006). Im hier gegebenen Kontext wird es unter anderem als die Vorstellungen, die jemand über sich selbst hat, definiert, wobei dort auch eigene Norm- und Rollenvorstellungen, Ziele sowie Wünsche mit inbegriffen sind (Greif, 2008).

Im Gegensatz zur zuvor erläuterten Reflexion geht es bei der Reflexion des eigenen Selbst also nicht mehr um die allgemeine Betrachtung von Situationen, sondern um das betrachtende Individuum selbst, wobei sich die Menschen dabei „selbst zu Gegenständen der Analyse“ (Freud o.J., S. 12) machen müssen. Hilzensauer (2008) bezeichnet Selbstreflexion dementsprechend als „die Fähigkeit, sich auf seine eigenen Stärken und Schwächen zu beziehen, dabei selbstkritisch zu agieren und seine persönlichen Lernschwierigkeiten zu erkennen“ (S. 7). Pachner (2013) geht noch einen Schritt weiter und definiert Selbstreflexion nicht nur als Fähigkeit, sondern als Kompetenz. Damit macht sie deutlich, dass die Fähigkeit zur Selbstreflexion in Form eines Prozesses entwickelt werden kann. Dementsprechend ist die Kompetenz zur Selbstreflexion nicht einfach gegebenen oder nicht gegeben, sondern kann verändert und gelehrt werden.

2.3.2 Prozess der Selbstreflexion

Der Prozess der Selbstreflexion bezieht sich auf die eigenen vergangenen Handlungen und somit auf die eigene Biografie (Helsper, 2001), um diese zu analysieren und so Erkenntnisse als Basis für folgende Handlungen zu erlangen (Hager, 2009). Stock und Riebenbauer (2014) sprechen hierbei von biografisch selbstreflexivem Wissen. Greif (2008) unterscheidet Selbstreflexion von „ziellos kreisende[m] Grübeln“ (S. 35), denn dieses bleibt letztlich unproduktiv, auch wenn der Wille einer Erkenntnis ursprünglich vorhanden war. Bei der Selbstreflexion hingegen ist dieses angestrebte konkrete Ergebnis immer enthalten. Das Ziel der Selbstreflexion ist folglich stets eine kritische Analyse eigener Erfahrungen. Dabei wird eventuell erkannt, dass das eingesetzte Verhalten nicht zur Erreichung eines angestrebten Ziels führt. Mit Hilfe von Selbstreflexion kann das eigene Verhalten mit Orientierung auf ein bestimmtes Ziel verändert und somit optimiert werden (Offermanns, 1998). Das Ziel der Selbstreflexion ist es außerdem die eigene Perspektive durch neue Erkenntnisse zu erweitern und so letztlich eine Verhaltensänderung herbeizuführen (Ispaylar, 2016). Es wird also ein festes Ziel benötigt, welches mit Hilfe der Selbstreflexion erreicht werden soll, sodass aus vergangenen Handlungen und Misserfolgen gelernt werden kann. Hager (2009) spricht hierbei von einem „vergleichenden Denkvorgang“ (S. 1), denn der Grad der Zielerreichung wird bei der Selbstreflexion mit den Handlungen abgeglichen, welche zum momentanen Zustand geführt haben. Die gemachten Erfahrungen werden in der Selbstreflexion also so aufbereitet, dass aus ihnen Schlüsse für zukünftige Handlungen gezogen werden können und ein Lerneffekt beziehungsweise eine Entwicklung sichtbar werden.

Nach Dauber (2006) bedeutet auf „sich-selbst-zureflektieren“ (S. 13) sich die  Muster in den eigenen Handlungen und dem Kontakt mit der Umwelt bewusst zu machen. Demnach wird die angestrebte Veränderung durch Bewusstheit initiiert, was bestätigt, dass diese Bewusstheit auch eine Rolle in der Selbstreflexion spielt. Bei der Verbindung des Begriffs Selbstbewusstsein mit der Selbstreflexion müssen allerdings zwei Bedeutungen des Begriffes unterschieden werden, welche nur in den englischen Synonymen deutlich werden. Selbstbewusstsein kann einerseits im Sinne von „awareness“ verstanden werden. Dann bezieht sich der Begriff auf die eigene Selbstwahrnehmung, die inneren Denkvorgänge sowie das Erkennen der eigenen Persönlichkeit (Frank, 1991). Durch die Selbstreflexion kann die „awareness“ dementsprechend gesteigert werden.

Andererseits kann Selbstbewusstsein auch im Sinne von „confidence“ verstanden werden, was wiederum das Vertrauen in sich selbst und in die eigene Kompetenz beinhaltet. Bei der „confidence“ besteht ebenfalls die Möglichkeit der Steigerung durch Selbstreflexion. Allerdings kann „confidence“ im Prozess der Selbstreflexion auch Einbrüche erleiden, da sich auch mit den eigenen Schwächen auseinandergesetzt werden muss, was in Kapitel 3.3 näher erläutert wird.

2.3.3 Musterbildung

Die von Dauber angesprochene Bewusstmachung, welche mit der Selbstreflexion einhergeht, bezieht sich nach Tisdale (1998) auf vergangene Handlungen und Situationen, was den Prozess der Selbstreflexion an die Gedächtnisleistungen des Reflektierenden koppelt. Je nachdem wie weit die zu reflektierende Situation bereits zurückliegt, kann es beim Abrufen dieser zu Erinnerungslücken kommen. Diese werden automatisch mit eigenen Vermutungen, Interpretationen und Erfahrungen aufgefüllt, sodass die Situation vervollständigt und somit reflektierbar gemacht wird (Tisdale, 1998). Problematisch ist dieser automatisierte Ablauf allerdings, wenn man bedenkt, dass die entstandenen Lücken mit Vermutungen aufgrund von vorhergegangenen Ereignissen und Erinnerungen aufgefüllt werden. Demnach kreiert das reflektierende Individuum ein Muster, indem es alle unbekannten Variablen mit Annahmen vervollständigt. Diese unbewusst gebildeten Muster finden sich nicht nur in den Gedanken des Individuums, sondern auch in dessen Handlungen. Da Muster einen Entwicklungsprozess behindern, werden immer dieselben Handlungen ausgeführt weshalb aus diesen Handlungen auch stetig dieselben Konsequenzen und Ergebnisse folgen. Daraus lässt sich schließen, dass musterhafte Strukturen durchbrochen werden müssen, wenn eine Veränderung erwirkt werden soll. Das Erkennen der eigenen Muster funktioniert laut Offermanns (2004) nur, wenn das Individuum durch eine Außenperspektive Distanz zu den eigenen Gedanken und Emotionen gewinnen kann. Durch diese neue Perspektive werden dem Verhalten zugrundeliegende Muster erkannt, woraufhin Veränderung entstehen kann. Auf diese Musterbildung wird in Kapitel 3.3.3 genauer eingegangen. Die Selbstreflexion ermöglicht somit also eine rekursive Veränderung (Dörner, 1994), indem Denkprozesse auf Muster hin untersucht werden. Dabei werden beispielsweise eigene Misserfolge auf Gemeinsamkeiten hin untersucht, welche dann als Quelle des Misserfolgs identifiziert werden können (Dunker, 1935). Dadurch können „Schwachstellen“ (Trager, 2012, S. 18) gefunden werden, durch deren Veränderung dann eine Verhaltensänderung und ein Lernprozess entsteht.

Selbstreflexion beinhaltet außerdem das Potential zur Veränderung von Glaubenssätzen und gedanklichen Stereotypen, die ansonsten dazu führen würden, dass Probleme immer wieder auf dieselbe Art und Weise angegangen und sich daher stets wiederholen und nie richtig gelöst werden (Dörner, 1994). Dazu muss allerdings gesagt werden, dass die bloße Existenz dieses Potentials noch nicht bedeutet, dass es auch genutzt wird. Die Bereitschaft zur eigenen Weiterentwicklung, die bekanntermaßen auch einen Bestandteil der Professionalität bildet, ist zur Nutzung dieses Potentials notwendig.

Da Selbstreflexion ein solch großes Potential zur Veränderung bietet, lässt sich schlussfolgern, dass sich ohne Selbstreflexion eine gewisse Statik einstellen würde, die weder Lerneffekt noch Entwicklung oder Flexibilität zuließe. Probleme würden dann immer wieder auf dieselbe Weise, also in Form desselben Musters, angegangen, was dementsprechend auch immer denselben Erfolg beziehungsweise Misserfolg nach sich ziehen müsste. Dies bedeutet wiederum, dass Musterbildung offenbar der Flexibilität und Weiterentwicklung des Individuums entgegenwirkt und Musterbildung mit Hilfe von Selbstreflexion vermieden werden kann. Hier lässt sich außerdem eine deutliche Verbindung zur vorangegangenen Definition der Professionalisierung erkennen: Die Fähigkeit zur Selbstreflexion erhöht die eigene Flexibilität, welche ein Teil der Professionalität ist und zur Bewältigung komplexer Aufgaben benötigt wird.

2.3.4 Ideales und reales Selbstkonzept

Dauber (2006) arbeitet heraus, dass sich Selbstreflexion nicht nur auf vergangene Handlungen, sondern auch auf Gedanken zu Vorstellungen, zukünftigen Erwartungen und auf die eigenen Emotionen beziehen kann. Da Gedanken der Ursprung des eigenen Handelns sind, wird zukünftiges Handeln durch die Auseinandersetzung mit den eigenen Gedanken und subjektiven Deutungen beeinflusst (Offermanns, 2004). Auch Gefühle können relevante Reflexionsgegenstände darstellen, wobei deren Wichtigkeit bei Betrachtung des sogenannten Selbstkonzepts nach Greif (2008) deutlicher wird. Hierbei bezieht sich Greif auf die PSI-Theorie von Kuhl (2001), welche besagt, dass Menschen nicht nur durch ihre eigenen Absichten und Gedanken, sondern auch durch ihre Emotionen gesteuert werden. Emotionen bestimmen demnach darüber was ein Mensch in welcher Form umsetzen kann. Somit können Gefühle die Intentionen des Individuums begünstigen oder blockieren und sind aufgrund dieses Einflusses als wichtige Bestandteile der Selbstreflexion zu betrachten.

Für die Selbstreflexion sind außerdem auch die eigenen Einschätzungen über sich selbst relevant, die unter dem individuellen Selbstkonzept zusammengefasst werden. Das individuelle Selbstkonzept ist Greif (2008) zufolge Teil des Selbst und somit auch Gegenstand der Selbstreflexion. In das eigene Selbstkonzept fließen Fakten, aber auch subjektive Bewertungen über sich selbst ein (Amelang, 2006) und es beinhaltet alles was eine Person ausmacht, also sowohl ideale als auch reale Vorstellungen und die eigenen subjektiven Wahrnehmungen (Greif, 2008). Dementsprechend muss zwischen dem idealen und dem realen Selbstkonzept unterschieden werden. Das ideale Selbstkonzept beinhaltet die Wünsche, Ziele, Bedürfnisse und Idealvorstellungen des eigenen Selbst, welche durch Bezugspersonen und -gruppen im Verlauf des Lebens vermittelt wurden. Rogers (1982) spricht von dem „ideal self“, dem idealen Selbst, welches die Eigenschaften, die das Individuum als wichtig empfindet und selbst anstrebt, beinhaltet. Das reale Selbstkonzept bildet den Gegenpol dazu, indem es sich auf die bewusste Verarbeitung tatsächlich gemachter Erfahrungen und die bewusste Selbstbewertung bezieht. Die Bewusstmachung der beiden Arten des Selbstkonzeptes findet im Rahmen der Aktivierung intuitiver Selbstaufmerksamkeit statt, die nach Greif (2008) und Trager (2012) die Grundlage für eine bewusste Selbstreflexion darstellt. Um diese zu initiieren, benötigt das Individuum bestimmte innere oder äußere Auslöser, sodass Selbstrepräsentationen bewusst gemacht werden und damit Vorstellungen aus dem Selbstkonzept stimuliert werden können. Welche Aspekte aktiviert und welche wahrgenommen werden hängt letztlich vom jeweiligen Selbstkonzept der reflektierenden Person ab, das durch den jeweiligen kulturellen Hintergrund beeinflusst wird (Greif, 2008). Bei genauerer Betrachtung dessen lässt sich feststellen, dass sich Personen mit independentem Selbstkonzept an individuellen Normen und Regeln orientieren, während Personen mit interdependenten Selbstkonzept die Standards aus Bezugsgruppen ihrer Umwelt adaptieren (Greif, 2008). Die Aktivierung des Selbstkonzepts sowie auslösende Umstände für diesen Prozess werden in Kapitel 3.2 genauer beleuchtet. Im Prozess der Selbstaufmerksamkeit findet also eine auf sich selbst ausgerichtete Betrachtung des eigenen Selbst statt, wobei sich die Personen aus einer distanzierten Perspektive betrachten, um selbst das Objekt der Betrachtung sein zu können (Duval & Wicklund, 1972). Hierbei macht sich das Individuum sowohl die eigenen Idealvorstellungen, beispielsweise in Form von Absichten, als auch sein tatsächliches Verhalten bewusst, was dazu führen kann, dass gegebenenfalls Diskrepanzen zwischen beiden Aspekten zu Tage gefördert werden. Der Theorie der kognitiven Dissonanz zufolge streben Menschen aber immer nach einem Gleichgewicht ihres kognitiven Systems (Raab, Unger & Unger, 2016). Wenn also das ideale und das reale Selbstkonzept nicht miteinander übereinkommen entsteht ein unangenehmes Gefühl, welches der Mensch vermeiden möchte. Je größer die Diskrepanz zwischen dem idealen und dem realen Selbstkonzept hierbei ist, desto unangenehmer fühlt sich diese Entdeckung für die betroffene Person an (Greif, 2008). Nach Greif (2008) ist die Vermeidung dessen auf mehrere Arten möglich, weshalb die Selbstaufmerksamkeit verschiedene Reaktionen nach sich ziehen kann. Eine Möglichkeit wäre eine Verhaltensänderung zu erwirken, sodass das eigene tatsächliche Verhalten näher an der idealen Vorstellung liegt und somit die Diskrepanz verringert wird. Eine andere mögliche Reaktion ist das eigene Verhalten abwehrend zu legitimieren, indem entweder das reale Handeln beschönigt oder das Ideal entwertet und herabgestuft wird. Auch so wird eine Verringerung der Diskrepanz erreicht. Es ist außerdem möglich, dass die Betroffenen die Diskrepanz als unüberwindbar wahrnehmen und die Situation zukünftig absichtlich vermeiden, um nicht mehr mit der entdeckten Problematik konfrontiert zu werden. Dies kann sogar zu einer gänzlich abschreckenden Wirkung von Selbstreflexion führen, sodass Menschen den Prozess der Selbstaufmerksamkeit vermeiden, um nicht mit der Diskrepanz des idealen und realen Selbstkonzepts konfrontiert zu werden. Dieses Vermeidungsverhalten führt wiederum dazu, dass sie das eigene Potential nicht ausschöpfen (Ispaylar, 2016). Letztlich hängt die Reaktion auf die Bewusstmachung der Differenz zwischen dem idealen und realen Selbstkonzept von der Erwartung ab, die der Mensch an den eigenen Veränderungsprozess hat. Glaubt derjenige, dass die Bemühungen die Diskrepanz zu verringern Erfolg haben werden, dann ist die Motivation Veränderung zu erwirken und gegebene Ressourcen zu nutzen sehr groß. Erwartet derjenige hingegen Misserfolg, entsteht eine bewusste oder unbewusste Tendenz zur Abwehrhaltung, Verdrängung und Vermeidung ähnlicher Situationen (Greif, 2008). Es ist anzumerken, dass beide Arten des Selbstkonzepts außerdem mit dem bereits zuvor angesprochenen Selbstwertgefühl verbunden sind (Amelang, 2006). Die Bewusstwerdung über die Diskrepanz zwischen dem idealen und realen Selbstkonzept kann den Selbstwert, also die Selbsteinschätzung der reflektierenden Person angreifen (Ispaylar, 2016). Da dieser aber geschützt und wenn möglich gesteigert werden will, kann Selbstaufmerksamkeit ihrem eigentlichen Zweck entgegenwirken und unter gewissen Umständen zur Vermeidung von Selbstreflexion führen  (Amelang, 2006).

Dauber (2006) bezieht sich sinngemäß ebenso auf das ideale und reale Selbstkonzept, bezeichnet dies aber als innere und äußere Ebene. Er beschreibt Selbstreflexion als die Wahrnehmung einer Wechselwirkung zwischen dem Innen und Außen einer Person und verbindet sie mit der Fragestellung nach der Übereinstimmung beider Ebenen. Bei der Selbstreflexion gilt es nach Dauber (2006) zu überprüfen, ob und wie das innere Erleben mit der äußeren Situation zusammenpasst und bei gegebenen Diskrepanzen deren Grund zu ermitteln.

Durch die Beobachtung der eigenen inneren Vorgänge, welche man als Selbstwahrnehmung bezeichnet, und durch gemachte Erfahrungen entsteht ein Selbstbild (Greif, 2008). Das Selbstbild mit einem Fremdbild anzugleichen ähnelt dem Prozess des Vergleichens des idealen und realen Selbstkonzepts und ist ein wichtiger Bestandteil der Selbstreflexion (Ispaylar, 2016). Bevor allerdings über das eigene Selbstbild reflektiert werden kann, muss es zunächst einmal bewusst gemacht und damit aktiviert werden. Dieser Vorgang wird von Greif (2008) als Selbstexploration bezeichnet.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass der Prozess der Selbstreflexion viele verschiedene Aspekte und komplexe Zusammenhänge der eigenen Betrachtung beinhaltet, wobei die reflektierende Person und deren Selbst stets den Fokus bilden. Die Selbstreflexion beinhaltet die Betrachtung der eigenen vergangenen Handlungen und biografischen Erlebnisse sowie die Bewusstmachung subjektiver Deutungen, eigener Gedanken, Gefühle und des individuellen Selbstkonzepts. Bei letzterem kann es durch Diskrepanzen zwischen dem idealen und dem realen Selbstkonzept zu unerwünschten Gefühlen oder gar zur Vermeidung der Selbstreflexion kommen. Dieser Prozess scheint also nicht immer leicht zu sein, sondern den Reflektierenden, trotz der großen Chancen die der Prozess bietet, gleichsam vor Herausforderungen zu stellen.

Durch diese zielgerichteten Untersuchungen des eigenen Selbst können Musterbildungen und andere Strukturen, die Veränderungen aufhalten, in das Bewusstsein gebracht und somit erkannt und abgeschwächt werden. Die daraus resultierende Flexibilität, Veränderung und Optimierung bilden das Ziel des Prozesses der Selbstreflexion. Welche Konsequenzen dieser Prozess in konkreter Verbindung mit dem Lehrberuf nach sich zieht und welche Auswirkungen die konsequente Vermeidung von Selbstreflexion haben kann, wird in Kapitel 3.3 genauer betrachtet.

Im Folgenden soll zunächst eine Legitimierung für die Anwendbarkeit der Selbstreflexion im Lehrberuf dargestellt werden.

2.4 Geltungslegitimation für Lehrpersonen

Trager (2012) setzt sich in seiner Dissertation ebenfalls intensiv mit dem Thema Selbstreflexion auseinander. Er bezieht seine Untersuchungen auf die Berufsgruppe der pädagogischen Professionals und erläutert im Hinblick auf diese den Geltungsbereich für Selbstreflexion. Dabei arbeitet er die Merkmale dieser Gruppe heraus und macht deutlich, dass seine Ausführungen und Untersuchungen für alle Berufsgruppen geltend gemacht werden können, die diese Merkmale ebenfalls aufweisen. Da die hier zu betrachtende Gruppe der Lehrkräfte dieselben Merkmale aufweist wie die Gruppe der pädagogischen Professionals, werden Tragers Erläuterungen (2012) an dieser Stelle wiedergegeben und direkt auf die Gruppe der Lehrkräfte bezogen, um die Gültigkeit und Relevanz der Selbstreflexion für diese Gruppe deutlich zu machen. Die Gruppe der Lehrkräfte, welche hier betrachtet wird, schließt alle Lehrkräfte mit ein, unabhängig von ihrer Schulform, Erfahrung, Fächerkombination oder anderen Faktoren, da sie alle im Allgemeinen dieselben Aufgaben zu erfüllen haben (Hager, 2009).

Bei den Pädagogischen Professionals handelt es sich, wie auch bei den Lehrkräften, um eine heterogene Berufsgruppe, weshalb die einzelnen Eigenschaften dieser Gruppe recht schwer zu bestimmen sind. Meist unterscheiden sich die Lebens- und Berufswege der Lehrkräfte sehr stark voneinander, da jede Lehrkraft in der Vergangenheit unterschiedliche Erfahrungen gemacht und verschiedenste Situationen erlebt hat. Als weitere Kennzeichen der Berufsgruppen nennt Trager (2012) außerdem die Aspekte der pädagogischen Interaktion sowie der Komplexität, welche im Folgenden genauer betrachtet werden. 

Die pädagogische Interaktion gilt als Bestandteil einer sozialen Interaktion in einem erzieherischen Rahmen, wobei mindestens ein Beteiligter versucht auf einen anderen Beteiligten Einfluss zu nehmen (Perrez, Huber & Geißler, 2001).

Die pädagogische Interaktion, welche Lehrkräfte täglich mit ihren Schülerinnen und Schülern führen, ist geprägt von der „Wechselseitigkeit der Interaktion“ (Nolda, 2000) und damit einer gegenseitigen Beeinflussung von Lehrkraft und Schüler*innen. Wie Endruweit und Trommsdorf (1989) ausführen, orientieren die Beteiligten einer Interaktion ihr Verhalten aneinander. Das bedeutet, dass die Lehrkraft den Schüler*innen gegenüber eine enorme Verantwortung trägt, da ihre Handlungen und ihr Verhalten große Auswirkungen auf die Persönlichkeiten der Schüler*innen haben können (Trager, 2012). Durch ihr Verhalten beeinflusst die Lehrkraft automatisch das Verhalten der Kinder und auch die von der Lehrkraft vermittelte Grundstimmung und Reaktion auf die Schülerinnen und Schüler hat enormen Einfluss auf die Lernenden (Maras & Ametsbichler, 2016). Je nachdem wie viel Vertrauen, Wertschätzung und Ermutigung eine Lehrkraft ihren Schülerinnen und Schülern entgegenbringt oder nicht entgegenbringt, beeinflusst sie die Selbsteinschätzungen der Kinder positiv oder negativ (Felten, 2010). Damit hat die Lehrkraft außerdem Einfluss auf die Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler*innen (Laskowski, 2000) und gehört zu den wirkungsvollsten Einflüssen im schulischen Umfeld (Hattie, 2009).  Es wird sogar deutlich, dass die Auswirkungen der Interaktion auf die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler gravierender und damit wichtiger sein kann als fachliche Aspekte (Gérard, Steiner, Zettelmeier, & Lauterbach, 2000). Diese enorme Wichtigkeit der pädagogischen Interaktion und die damit einhergehende Verantwortung der Lehrkräfte zieht sich durch alle Schulformen und Arten des Lehrberufs hindurch.

Der zweite von Trager (2012) genannte Aspekt, welcher die Relevanz von Selbstreflexion geltend macht, ist die Komplexität des pädagogischen Handelns. Komplexität entsteht durch das Zusammentreffen vieler voneinander anhängiger und sich gegenseitig bedingender Faktoren. Dass sich diese Komplexität auch im Lehrberuf wiederfindet, wurde bereits eingangs im Zusammenhang mit den Aufgaben einer Lehrperson und den Herausforderungen des Lehrberufs gezeigt. Die Anforderungen an Lehrkräfte entwickeln sich stetig weiter und werden immer herausfordernder, was wiederum die Adaption der Lehrkraft erfordert (Weiß, Schramm & Kiel, 2014). Die damit einhergehende Anforderung verschiedener Kompetenzen kann für die Lehrkraft sowohl physische als auch psychische Belastungen bedeuten (Schaarschmidt, 2005). Hier wird wiederum deutlich, dass der Begriff der Selbstreflexionskompetenz genau passend für die Betrachtung des Lehrberufs ist, denn diese wird stets mit offenen, widersprüchlichen und komplexen Situationen in Verbindung gebracht (Pachner, 2013).

Damit sei eindeutig bewiesen, dass sich Tragers Kriterien der pädagogischen Interaktion und Komplexität nicht nur in der Gruppe der pädagogischen Professionals, sondern auch bei den Lehrkräften wiederfinden lassen. Daraus lässt sich dementsprechend ableiten, dass der Prozess der Selbstreflexion für Lehrkräfte eine ebenso große Relevanz hat wie für andere Berufsgruppen welche die geschilderten Merkmale erfüllen.

Laut Lohmann (2003) sollte es das Ziel einer jeden Lehrkraft sein ein „reflektierender Praktiker“ zu werden. Dieser ist sich immer über die Auswirkungen bewusst, die sein eigenes Handeln auf die Schülerinnen und Schüler hat und er sucht stets nach Möglichkeiten um dieses Handeln zu verbessern und zu professionalisieren. Hierbei werden alte Routinen erkannt, unterbrochen, neu reflektiert sowie aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, woraus neue Handlungsmöglichkeiten entstehen. Ein reflektierender Praktiker überprüft seine eigenen Gedanken außerdem ständig und versucht Ursachen von Problemen immer möglichst genau auf den Grund zu gehen, wobei er sich selbst in die Ursachenforschung mit einbezieht und die Gründe nicht in anderen Personen sucht.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass der Prozess der Selbstreflexion viele verschiedene Aspekte und komplexe Zusammenhänge der eigenen Betrachtung beinhaltet, wobei die reflektierende Person und deren Selbst stets den Fokus bilden. Die Selbstreflexion beinhaltet die Betrachtung der eigenen vergangenen Handlungen und biografischen Erlebnisse sowie die Bewusstmachung subjektiver Deutungen, eigener Gedanken, Gefühle und des individuellen Selbstkonzepts. Bei letzterem kann es durch Diskrepanzen zwischen dem idealen und dem realen Selbstkonzept zu unerwünschten Gefühlen oder gar zur Vermeidung der Selbstreflexion kommen. Dieser Prozess scheint also nicht immer leicht zu sein, sondern den Reflektierenden, trotz der großen Chancen die der Prozess bietet, gleichsam vor Herausforderungen zu stellen.

Durch diese zielgerichteten Untersuchungen des eigenen Selbst können Musterbildungen und andere Strukturen, die Veränderungen aufhalten, in das Bewusstsein gebracht und somit erkannt und abgeschwächt werden. Die daraus resultierende Flexibilität, Veränderung und Optimierung bilden das Ziel des Prozesses der Selbstreflexion. Es wird sehr deutlich, dass sich die Definitionen von Selbstreflexion und Professionalität in vielen Bereichen überschneiden und sich wechselseitig bedingen, denn die Selbstreflexion ist relevant für die Professionalisierung, während Professionalität gleichzeitig auch die Voraussetzung zur Reflexion ist (Kilka & Schubert, 2013). So kann durch die Selbstreflexion beispielsweise Flexibilität erworben werden, die daraufhin hilft, die komplexen Anforderungen des Arbeitsalltags zu bewältigen, was einen Aspekt der Professionalität darstellt. Auch die Betrachtung vergangener Erfahrungen und der eigenen Berufsbiografie spielt nicht nur für die Selbstreflexion eine Rolle, sondern ist auch für die professionelle Entwicklung einer Lehrkraft ausschlaggebend. Letztlich lässt sich festhalten, dass die Professionalisierung mit der Entwicklung des eigenen Selbst und der notwendigen Veränderungsbereitschaft verbunden ist und es sich dabei außerdem um einen lebenslangen und kontinuierlichen Prozess handelt. Gleiches gilt für den Prozess der Selbstreflexion. Es wird folglich sehr deutlich, wie eng Selbstreflexion und Professionalisierung einer Lehrkraft miteinander verknüpft sind und wie relevant die Förderung der Selbstreflexion dementsprechend für die Entwicklung einer Lehrkraft und die Optimierung ihres Unterrichts ist. Wie Selbstreflexion Professionalisierung aber genau unterstützen kann, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit verdeutlicht werden. Im Folgenden werden zunächst die Abläufe der Selbstreflexion beschrieben, um einen besseren Überblick über den Aufbau dieses Prozesses zu erlangen und danach auf die Durchführung und den konkreten Nutzen eingehen zu können.

3 Prozess, Ablauf und Vermeidung der Selbstreflexion

Wie bereits in Kapitel 2 angedeutet wurde, folgt der Prozess der Selbstreflexion meist einem Schema. Hierfür gibt es einen bestimmten Rahmen, der festlegt welche Elemente in einem Reflexionsprozess enthalten sein sollen. Wie sich dann aber der Prozess innerhalb dieses Rahmens konkret ausgestaltet, kann und soll nicht genau festgelegt werden und ist individuell unterschiedlich. Daher lassen sich die Modelle, welche sich herausgebildet haben und im Folgenden vorgestellt werden sollen, als Leitfäden zur Orientierung der reflektierenden Person und zur Unterstützung der Beteiligten verstehen. Durch diese individuellen Unterschiede der Ausgestaltung innerhalb eines schematischen Rahmens, der für alle gleich ist, ist keine Unterscheidung zwischen verschiedenen beruflichen Tätigkeiten notwendig (Pachner, 2013) und alle Konzepte lassen sich auch auf den Lehrberuf beziehen. In diesem Abschnitt der vorliegenden Arbeit soll nach einer Erläuterung des Ablaufs von selbstreflexiven Prozessen auch näher auf die Voraussetzungen für eine effektive Gestaltung der Selbstreflexion und konkret auf deren Initiierung eingegangen werden. Zuletzt werden die bereits angesprochenen Gründe zur Vermeidung von Selbstreflexion wieder aufgegriffen und genauer untersucht, um letztlich Lösungen zu entwickeln, wie dieser Vermeidungstendenz entgegengewirkt werden kann.

3.1 Selbstreflexionsprozess

3.1.1 Stufenmodell

Nach Atkins und Murphy (1993) lässt sich der Prozess der Selbstreflexion in drei Stufen gliedern, wobei dieses Stufenmodell den Prozess der Selbstreflexion nur sehr allgemein wiedergibt. Zunächst schaut das reflektierende Individuum auf eine vergangene Handlung zurück, wobei festgestellt wird, dass mit dieser negative Gefühle und Gedanken verbunden sind. Das reflektierende Individuum erkennt dann, dass es in der Situation nicht genügend Wissen gab, auf das zurückgegriffen werden konnte, und die Situation daher nicht adäquat zu handhaben war. Dies erzeugt ein inneres Unwohlsein, welches ausgeglichen werden möchte. Daher wird meist eine Analyse der zu reflektierenden Situation eingeleitet (Ispaylar, 2016). An dieser Stelle findet eine kritische Auseinandersetzung mit sich selbst sowie den eigenen Gefühlen und dem Wissensstand statt. Hierbei sollte der Fokus nicht zu sehr auf negative Emotionen, sondern eher auf positive Gefühle gelegt werden, sodass sich im nächsten Schritt neue Sichtweisen entwickeln können. So werden durch die Selbstreflexion Lerneffekte erzielt und „affektive und kognitive Veränderungen“ (Ispaylar, 2016, S. 179) herbeigeführt, die wiederum als Grundlage für Verhaltensänderungen der reflektierenden Person dienen können. Diese letzte Stufe der Selbstreflexion wird also im Idealfall von einer Selbsterkenntnis begleitet, welche Verhaltensänderungen herbeiführt und damit eine Optimierung für das zukünftige Handeln bedeutet.

Genauer wird der Prozess der Selbstreflexion im sehr ausführlich gestalteten ALACT-Modell nach Korthagen und Kessels (1999) und dem zugehörigen  „onion model“ (Korthagen & Vasalos, 2005) aufgeführt, welches sich übersetzt als Zwiebelmodell bezeichnen lässt. Diese Konzepte sollen im Folgenden erläutert werden, um den Ablauf der Selbstreflexion zu verdeutlichen und später daran anknüpfend über die Förderung von Selbstreflexion zu diskutieren.

3.1.2 ALACT-Modell

Das ALACT-Modell entstand 1999 durch Korthagen und Kessels und wurde in den darauffolgenden Jahren von Korthagen und seinen Kollegen weiterentwickelt und ergänzt. Das ALACT-Modell stellt einen Kreislauf bestehend aus fünf Phasen der Selbstreflexion dar, wobei jeder Buchstabe im Namen des Modells für eine dieser Phasen steht. Korthagen und Vasalos (2005) gehen dabei auch auf den schulischen Kontext ein und stellen fest, dass es im Unterricht meist darum geht, möglichst schnelle Lösungen für ein Problem zu finden, anstatt genauer auf dessen Ursachen einzugehen. Daher sind in diesem Kontext gefundene Lösungen meist nur von kurzer Dauer und ziehen kaum einen Lerneffekt nach sich. Ungünstig ist dabei auch, dass die vermeintlich gelösten Probleme immer wiederkehren, da ihre tatsächliche Ursache nicht gefunden wurde und sie damit nicht wirklich gelöst wurden. Es entsteht ein Kreislauf, in dem sich Probleme und deren angebliche Lösungen immer wieder gegenseitig verursachen und es somit nie zu einer tatsächlichen Veränderung kommen kann. Wird dieses Wechselspiel lange genug praktiziert, so wird es zu einer Gewohnheit, die nur schwer zu durchbrechen ist. Ähnlich wie Atkins und Murphy sind Korthagen und Kollegen also der Ansicht, dass Selbstreflexion verwendet werden muss, um diesen Kreislauf der Unbewusstheit durchbrechen und tatsächliche Veränderung erwirken zu können. Das entwickelte Modell soll den systematischen und damit in seiner Effektivität gesteigerten Ablauf von Selbstreflexion gewährleisten, an dem sich orientiert werden kann, denn nur eine systematische Selbstreflexion kann auch zielführend sein.

In anderen Modellen, wie beispielsweise bei Kolb und Fry (1975), liegt der Fokus häufig auf rein rationalen Analysen, die aber weniger rationale Aspekte, wie Emotionen und innere Glaubenssätze, außer Acht lassen und damit die wichtigsten Bestandteile der Selbstreflexion vernachlässigen (Korthagen & Vasalos, 2005). 

Abbildung 1: Das ALACT-Modell als Darstellung eines strukturierten Reflexionsprozesses (Korthagen & Vasalos, 2005, S. 49)

Der genaue Ablauf der Selbstreflexion gliedert sich in die folgenden fünf Phasen:

In Phase 1 „Action“ kommt es zur Handlung, welche die darauffolgende Reflexion auslöst. Es stellt sich die Frage, wie diese Handlung aussah und was diese erreichen sollte (Stock & Riebenbauer, 2014). In der zweiten Phase „Looking back on the action“ wird auf die Handlung zurückgeschaut, indem sie analysiert wird. An dieser Stelle ist es auch wichtig, über die möglichen Perspektiven anderer Beteiligter nachzudenken und sich vorzustellen, wie diese sich wohl gefühlt haben könnten (Stock & Riebenbauer, 2014), was eine große Herausforderung für die Lehrkräfte darstellt. Es gilt gleichzeitig auch, den Prozess zwischen der Lehrkraft und den Schüler*innen zu untersuchen und herauszufinden, wie sich die Beteiligten in der Situation gegenseitig beeinflusst haben (Stock & Riebenbauer, 2014). In dieser Phase werden die Bestandteile und Mechanismen einer Unterrichtsstunde deutlich gemacht und es kann daraufhin in Phase drei „Awareness of essential aspects“ übergegangen werden. In dieser Phase wird sich die reflektierende Lehrkraft über wichtige Erkenntnisse aus Phase zwei bewusst und erkennt, worin genau der Kern der Situation liegt. Das bedeutet, dass sie beispielsweise erkennt, welche Aspekte problematisch waren und demnach verändert werden müssen und welche Aspekte keiner Veränderung bedürfen. Die daraus gezogenen Schlussfolgerungen in Form von verschiedenen Handlungsalternativen finden sich in Phase vier „Creating alternative methods of action“ wieder. Hierbei legt die Lehrkraft Maßnahmen für die Zukunft fest und entwickelt im Zuge dessen Alternativen, um ihr Handeln in einer ähnlichen Situation fortan zu optimieren. In Phase fünf „Trial“ kommt es dann zur tatsächlichen Anwendung dieser Handlungsalternativen, wobei die fünfte Phase des einen Durchlaufs gleichzeitig auch die erste Phase des nächsten Durchlaufs bildet. Die alternative Handlung ist gleichzeitig also auch die initiierende Handlung für eine weitere Reflexion. Daher spricht man bei dem ALACT-Modell auch von einem Spiralmodell, denn der Prozess kann immer weitergeführt werden und knüpft dabei stets an den vorherigen Durchlauf an (Admiraal & Wubbels, 2005), was auch in Abbildung 1 deutlich wird.

Der geschilderte Reflexionsprozess ist alleine nur schwer effektiv zu durchschreiten, da während einer tiefgehenden Selbstreflexion Erinnerungen und Emotionen in das Bewusstsein kommen können, welche für die betroffene Person belastend sind. Daher wird von Korthagen und Vasalos (2005) die Begleitung durch einen sogenannten Supervisor empfohlen, der die Lehrkraft unterstützt und anleitet. Dieser ist psychologisch ausgebildet und soll sowohl dabei helfen Vermeidungstendenzen zu überwinden als auch neue Perspektiven aufzuzeigen und so den Selbstreflexionsprozess anzuregen. Diese vorgeschlagene Unterstützung durch einen Supervisor ist zwar in der Theorie plausibel, lässt sich in der Realität allerdings aufgrund finanzieller und zeitökonomischer Ressourcen nur schwer umsetzen (Trager, 2012). Daher gibt es für die einzelne Lehrkraft auch andere Möglichkeiten angeleitete Reflexionsprozesse zu durchlaufen, wie beispielsweise die Zusammenarbeit mit Kollegen oder anderen Vertrauten. Weitere solcher Alternativen werden in Kapitel 5 genauer erläutert. Der Supervisor muss daher nicht zwangsläufig Bestandteil der Reflexion sein, auch wenn sein Einsatz gewinnbringend sein kann. Letztlich ist es realistisch von einer Konsultierung bei Bedarf zu sprechen, was bedeutet, dass der Supervisor bei größeren Schwierigkeiten oder Stagnation hinzugezogen werden kann, aber nicht bei kleineren Problemen benötigt wird und auch nicht zwangsläufig jedem selbstreflexivem Prozess beiwohnen muss.

Aus dem ALACT-Modell geht deutlich hervor, dass das Ziel einer effektiven Selbstreflexion darin besteht „die vollzogenen Handlungen zu analysieren und, darauf aufbauend, verbesserte Handlungsansätze für die Zukunft zu entwickeln“ (Stock & Riebenbauer, 2014, S. 6), woran sich erneut die Relevanz der Selbstreflexion für die Entwicklung der Professionalität von Lehrkräften erkennen lässt. Mit Hilfe der strukturierten Selbstreflexion wie sie in diesem Modell beschrieben wird, kann außerdem die Entwicklung der sogenannten „growth competence“ (Korthagen et al., 2001, S. 47) unterstützt werden, um so eine stetige professionelle Entwicklung zu gewährleisten.

3.1.2.1 Beispielhafter Durchlauf der Phasen

Der Verlauf der einzelnen Phasen wird von Korthagen und Vasalos (2005) durch ein konkretes Beispiel spezifiziert. In diesem wird eine Unterrichtssituation einer Lehrkraft namens Judith geschildert, welche die Phasen des Modells während ihrer Selbstreflexion durchläuft. Dieses Beispiel wird im Folgenden zusammengefasst wiedergegeben, um den Verlauf der Selbstreflexion nach Korthagen genauer schildern zu können.

Die Lehrkraft Judith unterrichtet eine Klasse im Fach Mathematik und hat allen Kindern eine große Aufgabe gegeben, welche sie über einen Zeitraum von drei Tagen bearbeiten sollen. Am zweiten Bearbeitungstag erwischt sie Peter, einen Schüler der Klasse, dabei wie er Aufgaben aus anderen Fächern bearbeitet, anstatt die Matheaufgaben zu lösen. Judith spricht den Schüler direkt darauf an und meint, er würde bei dieser Aufgabe schon wieder durchfallen. Diese Bemerkung stellt im Modell die initiale Handlung in Phase 1 „Action“ dar. Im darauffolgenden Treffen mit ihrem Supervisor blickt Judith auf die Situation zurück, womit sie sich in Phase 2 „Looking back on the action“ befindet. Sie stellt fest, dass Peters Verhalten sie irritierte und diese Irritation wiederum ihre Handlung beeinflusste und sie zu dieser abfälligen Bemerkung veranlasste. Nun versucht sie die Situation aus einer gewissen Distanz ruhiger zu betrachten als zuvor im Klassenraum und sich in Peters Lage hineinzuversetzen. Hierbei bemerkt sie, dass ihre Äußerung, in der sie Peter sagte, dass er auch diese Aufgabe nicht bestehen würde, eine große Demotivation und Hoffnungslosigkeit in Peter ausgelöst haben könnte. Dies wird ohne Interventionen vermutlich dazu führen, dass Peter sich bewusst keine Mühe mehr im Fach Mathematik gibt, da er nun das Gefühl hat ohnehin keine Aufgabe bestehen zu können. Judith wird durch die Analyse zwar bewusst, dass ihre Reaktion nicht die richtige war, jedoch sieht sie keine andere Möglichkeit mit der Situation umzugehen. Dies stellt Phase 3 „Awareness of essential aspects“ dar. In Phase 4 „Creating alternative methods of action“ braucht die Lehrkraft Unterstützung, um die entstandenen Muster zu durchbrechen und Alternativen zu entwickeln und so Veränderungen zu erzielen. Diese Unterstützung sollte nach Korthagen und Vasalos (2005) von einem Supervisor kommen, wie bereits erläutert können dafür aber auch andere Personen und Methoden in Betracht gezogen werden. Die Beziehung der Lehrkraft und des Supervisors ist eine soziale Beziehung, in welcher die Beteiligten gleichgestellt sind. Somit lässt sich die Unterstützung des Supervisors auch durch die Unterstützung von anderen Personen, die ebenfalls auf derselben Ebene stehen wie die Lehrkraft, ersetzen. Um den Wahrnehmungshorizont zu erweitern ließe sich beispielsweise ein kollegiales Gespräch oder ein Feedbackprozess durchführen.

In diesem konkreten Fall wären eine empathische Reaktion sowie ein bewusster positiver Kommentar zu Peter sinnvoll, auch wenn diese gegen Judiths natürlichen Impuls Peter noch strenger zurechtzuweisen sprechen. In der letzten Phase „Trial“ probiert die Lehrkraft die zuvor festgelegte Alternative dann im Unterricht aus, womit dies gleichzeitig die erste Handlung eines neuen Kreislaufs bildet. Damit würde der Kreislauf wieder von vorne beginnen und die Lehrkraft kann die neue Handlung wieder reflektieren und gegebenenfalls weiter verbessern. Diesen Vorgang, welcher in seiner Wiederholung immer weitreichendere Veränderungen nach sich zieht, bezeichnen Korthagen und Vasalos (2005) als „spiral of professional development“ (S. 52).

3.1.2.2 Das Zwiebelmodell als Differenzierungsmöglichkeit

Die Selbstreflexion fokussiert sich inhaltlich meist auf die Ebenen der situationsbegleitenden Umwelt, des eigenen positiven oder negativen Verhaltens, der eigenen Kompetenzen sowie der eigenen subjektiven handlungsleitenden Überzeugungen (Hilzensauer, 2017). Letztere sind, wie der Name bereits andeutet, implizite Annahmen zur Begründung eigener Handlungen und im Sinne des englischen Ausdrucks „beliefs“ zu verstehen. Sie bilden sich aus persönlichen Erfahrungen heraus und zeigen sich in unbewussten Handlungsroutinen, vor allem in Stresssituationen (Hilzensauer, 2017).

Korthagen und Vasalos (2005) halten diese Inhaltspunkte für zu oberflächlich und machen klar, dass sie allein nicht für eine langfristige Lösung auftauchender Probleme sorgen können, denn häufig liegen die Ursachen dieser in weiteren Aspekten, welche im ALACT-Modell außer Acht gelassen werden.

Die Reflexion der eigenen „beliefs“ sollte sich nicht nur auf die Wahrnehmung anderer, sondern auch auf Glaubenssätze über sich selbst beziehen, wobei zu bemerken ist, dass die jeweilige Umwelt einen großen Einfluss auf eigene Einstellungen und Glauben hat und auch diese gegebenenfalls in die Reflexion mit einbezogen werden muss (Connelly & Clandinin, 1984). Vor allem Glaubenssätze können tief im Unterbewusstsein einer Person verankert sein, was es sehr schwer macht, sie zu verändern (Calderhead & Robson, 1991; Hilzensauer, 2017).

Außerdem kann die eigene professionelle Identität der Lehrkraft und wie sie sich selbst sieht ausschlaggebend für ihr Verhalten im Unterricht sein und eine Optimierung dessen entweder begünstigen oder verhindern (Beijaard, 1995). Des Weiteren könnten Probleme ihren Ursprung auch in einem limitierenden Selbstkonzept der Lehrkraft haben, welches die Weiterentwicklung und das Vertrauen in sich selbst blockiert (Korthagen & Vasalos, 2005).

Korthagen und Vasalos (2005) schließen anhand dessen, dass das ALACT-Modell im Allgemeinen zu einfach gedacht ist, und dass der tatsächliche Prozess der Selbstreflexion noch weitere inhaltliche Ebenen beinhalten und bis zum Kern des Individuums reichen muss. Mit Hilfe des sogenannten Zwiebelmodells, welches diesen Namen seinen vielen Schichten zu verdanken hat und in Abbildung 2 dargestellt wird, sollen diese zusätzlichen Ebenen in den Reflexionsprozess mit eingebunden werden, sodass eine weitreichende und allumfassende Selbstreflexion gewährleistet werden kann.

Abbildung 2: Das mehrschichtige „onion model“ beziehungsweise Zwiebelmodell (Korthagen & Vasalos, 2005, S. 54)

Hierbei bleiben die bereits angesprochenen Ebenen Umwelt, Verhalten, Kompetenzen und „beliefs“ als äußere Ebenen erhalten und werden um zwei weitere innere Ebenen, namentlich die professionelle Identität und die Mission, ergänzt. Erstere beschreibt wie man sich selbst und das eigene Selbstkonzept erlebt während zweitere sich auf den individuellen Auftrag, die Inspiration und Sinnhaftigkeit des Menschen bezieht. Zu bemerken ist, dass sich die Ebenen alle wechselseitig beeinflussen und damit Veränderungen auf einer Ebene auch Auswirkungen auf die anderen Ebenen haben. Dieses Miteinbeziehen der beiden tieferliegenden Ebenen macht aus der Selbstreflexion die sogenannte „Core Reflection“ (Korthagen & Vasalos, 2005, S. 47), welche sich etwa als Kernreflexion übersetzen lässt. Durch diese Erweiterung der Ebenen wird auch das ALACT-Modell in seiner Tiefenstruktur beeinflusst, wobei der Verlauf der einzelnen Phasen prinzipiell gleichbleibt. Allerdings muss für die Rückschau in der zweiten Phase der Fokus nun statt auf eine Analyse der Problemsituation eher auf die ideale Situation und limitierende Faktoren, welche das Individuum von der Erreichung dieser abhalten, gelegt werden.

Die reflektierende Lehrkraft kann sich eine ideale Situation zwar meist vorstellen, stößt aber in ihrer Realisierung auf verschiedene Blockaden, welche hier als limitierende Faktoren bezeichnet werden. Diese sind nicht an eine bestimmte Situation gebunden, sondern in der betreffenden Lehrperson verankert, weshalb sie sich kontextübergreifend negativ auf das Lehrerhandeln auswirken können. Daher sollte der Fokus der Problemlösung nicht auf das im Außen auftauchende Problem gelegt und auf die Umwelt konzentriert werden, sondern auf die inneren Ursachen und zugrundeliegenden Vorgänge. Durch die Formulierung eigener Idealvorstellungen wird sich die betreffende Person über innere Spannungen zwischen dem was sie erreichen möchte und der tatsächlichen Realisierung dessen bewusst. Es wird klar, dass das angestrebte Ideal im momentanen Zustand nicht erreicht werden kann, da limitierende Faktoren die entsprechenden Stärken und Qualitäten der Lehrkraft zurückhalten. Diese Qualitäten werden analog zur „Corereflection“ als „Core qualities“ (Korthagen & Vasalos, 2005, S. 55), da auch sie im Inneren der Person verankert sind. Durch diesen Bezug zum Kern der Person, lassen sich die „Core qualities“ als Kernqualitäten bezeichnen. Wie bereits eingangs erwähnt, ist die Diskrepanz zwischen idealem und realem Selbstkonzept, welche durch diesen Prozess bewusst gemacht wird, sehr unangenehm und kann entweder ein Vermeidungsverhalten oder die Überwindung der Diskrepanz durch Veränderung nach sich ziehen. Nach Sheldon (2003) ist es außerdem relevant an dieser Stelle der Selbstreflexion einen Schritt zurück zu machen und sich darüber klar zu werden, dass man selbst die Entscheidungsmacht in jeder Situation hat und damit auch entscheiden kann, ob man sich von den limitierenden Faktoren, wie beispielsweise Ängsten oder mangelndem Selbstvertrauen, blockieren lässt oder nicht. Man muss sich selbst klar machen, dass man weder hilflos noch das Opfer der gegebenen Umstände ist und die Situation mit Hilfe bestimmter Maßnahmen jederzeit verändern kann. Dieses Bewusstsein gilt als einer der wichtigsten Faktoren in der persönlichen Entwicklung, da Selbstständigkeit sowie Verantwortungsübernahme dadurch maßgeblich bedingt werden.

3.1.2.3 Kernqualitäten

Das Ziel der Selbstreflexion ist folglich die Bewusstmachung eigener Qualitäten und des eigenen Potentials, welche als Kernqualitäten zusammengefasst werden. Diese bekamen bislang nur sehr wenig Aufmerksamkeit in der Forschung, jedoch kommt es allmählich zu einer Entwicklung, welche sich mehr an der positiven Psychologie orientiert. Für die Lehreraus- und -fortbildung bedeutet dies, dass sich in der Reflexion nicht mehr nur auf die Behandlung auftauchender Probleme und die Schwächen des Individuums konzentriert wird, sondern vermehrt auf positive Eigenschaften und Stärken der reflektierenden Lehrkräfte. Ein zu starker Fokus auf negative Emotionen verringert nachweislich das Denk- und Handlungsrepertoire und damit die von der Person wahrgenommenen Handlungsoptionen (Frederickson, 2000). Positive Emotionen hingegen sind nicht mit dem Suchen nach schnellen Lösungen verbunden und erweitern daher die persönlichen Ressourcen anstatt sie zu beschränken, weshalb ein Fokus auf innere Stärke und damit verbundene positive Emotionen sinnvoll ist. Außerdem ist ein Bewusstsein über die eigenen Stärken vor allem in herausfordernden Situationen relevant (Kahlert & Kriesche, 2019).

Diese angesprochenen Kernqualitäten finden sich wiederum in den inneren beiden Ebenen des Zwiebelmodells und sind für jeden Menschen jederzeit potentiell präsent, auch wenn sie, aufgrund limitierender Faktoren, nicht immer nach außen hin gelebt werden können (Ofman, 2000). Sie lassen sich also als inneres Potential verstehen, welches im Prozess der Selbstreflexion durch Bewusstwerdung ab Phase zwei aktiviert und damit nutzbar gemacht werden muss. An dieser Stelle ist die Beratung durch einen Supervisor notwendig, da das eigene Potential häufig über einen langen Zeitraum hinweg durch limitierende Bilder und Glaubenssätze unterdrückt wurde und es nun eines äußeren Stimulus bedarf, um dieses wieder zu aktivieren.

3.1.2.4 Inhaltliche Schwerpunktsetzung

Der Supervisor kann der reflektierenden Lehrkraft also dabei helfen den Zugang zu ihren Qualitäten wieder zu finden. Dies geschieht am besten über konkrete positive Rückerinnerungen an Situationen, in denen das eigene Potential merklich ausgeschöpft wurde und an damit verbundene Gefühle, sodass die persönliche Qualität erneut erlebt und erfühlt werden kann (Korthagen, 2001). Diese Rückerinnerungen können auch aus einem völlig anderen Kontext stammen, denn es geht dabei nur um die Reaktivierung eines positiven Gefühls. So wird die Erinnerung dessen in das Bewusstsein gerufen und der Lehrkraft wird klar, welches Gefühl sie anstrebt und sucht. Hierbei ist das Anregen von Emotionen sprichwörtlich ein Mittel zum Zweck, welches dazu dient den kognitiven Selbstreflexionsprozess zu initiieren. Das positive Gefühl hat dabei emotive Qualität, während das memorierende Abrufen dieser Emotion einen rationalen Gegenpart bildet. Daher kann bei dieser Methode von einer Wechselwirkung zwischen Rationalität und Emotionalität gesprochen werden.

Durch diese Rückbindung an eine persönliche Qualität und das damit verbundene konkrete Gefühl wird der Lehrkraft bewusst, dass sie in der Vergangenheit bereits in der Lage war, eine bestimmte Qualität auszuleben und sich beispielsweise selbstsicher zu fühlen (Korthagen, 2001). Hierdurch entsteht enorme Motivation und das Vertrauen der Lehrkraft in sich selbst wird gestärkt. Der Zugang über Emotionen ist dabei unbedingt relevant, weil diese die stärkste Motivationsquelle des Individuums darstellen und einen viel effektiveren Prozess einleiten als rein rational geleitete Zugänge es vermögen (Damasio, 1999).

Die Aufgabe einer unterstützenden Person beziehungsweise des Supervisors ist dabei auch, die Lehrkraft zu ermutigen und ihr Vertrauen entgegenzubringen, da ihr das ebenfalls bei der Realisierung ihres inneren Potentials helfen kann. Allerdings muss an dieser Stelle bemerkt werden, dass die reflektierende Lehrkraft nicht dazu gezwungen werden kann, sich mit sich selbst auseinander zu setzen und dass daher die Bereitschaft zur Reflexion von ihr selbst kommen muss. Dieser Wille zur Veränderung und die damit verbundene Offenheit sind gleichzeitig auch Merkmale der Professionalisierung. Hier lässt sich wieder eine deutliche Verbindung zwischen dem Professionalisierungsanspruch und dem Prozess der Selbstreflexion erkennen.

Bezogen auf den Ablauf des ALACT-Modells hilft diese Bereitschaft zur Weiterentwicklung dabei, die eigene Stärke in Phase vier „Creating alternative methods of action“ auch tatsächlich zu realisieren und herauszufinden, wie sie konkret eingesetzt werden kann. Dieser Prozess bezieht sich wie bereits erwähnt auf die beiden inneren Ebenen des Zwiebelmodells. Aufgrund der wechselseitigen Beeinflussung der äußeren und inneren Ebenen kann durch Veränderung in den inneren Ebenen auch Veränderung in den anderen Ebenen des Modells hervorgerufen werden. Somit wird deutlich, dass durch den Einbezug der beiden zusätzlichen Ebenen des Zwiebelmodells fundamentalere und langfristigere Lösungen als im reinen ALACT-Modell gefunden werden können.

Neben der Rückerinnerung an positive Gefühle und die Anknüpfung an diese ist es in der Selbstreflexion aber auch relevant, sich mit Emotionen und Glaubenssätzen, die in konkreten Situationen auftreten oder den Berufsalltag im Allgemeinen begleiten, auseinanderzusetzen.

Die Relevanz der Betrachtung eigener Emotionen begründet sich in der Tatsache, dass Emotionen eng mit inneren Entscheidungsprozessen verbunden sind (Damasio, 1994) und somit Handlungsintentionen blockieren oder verändern können. Besonders im Lehrberuf spielen Emotionen nachweislich eine große Rolle (Nias, 1996; Hargreaves, 1998), wobei dieser Zugang sowohl in der Theorie als auch in der Praxis meist verleugnet und nicht ausreichend betrachtet wird. Häufig wird sich bei der Selbstreflexion nur auf rationale Aspekte fokussiert, obwohl emotionale Reaktionen einen weit größeren Einfluss auf Situationen haben und rein rationales Handeln nicht der Realität menschlichen Verhaltens entspricht (Hargreaves, 1998). Ist man beispielsweise wütend oder ängstlich, agiert man oft von dieser Emotion geleitet und damit anders als man es sich es zuvor überlegt hatte und anders als man es in einem ruhigen Zustand tun würde. Besonders als unerfahrene Lehrkraft können Situationen im Unterricht verschiedenste Emotionen an die Oberfläche und damit in das jeweilige Bewusstsein bringen. Die Betroffenen tendieren dazu, ihre Empfindungen zu rationalisieren und ihre Ängste, Sorgen und inneren Konflikte zu verdrängen, da sie glauben nur rationale Betrachtungen seien von Wert (Böhme, 1997). Bei der Selbstreflexion und der damit verbundenen Arbeit ist es daher notwendig, Gefühle als Ursachen für Probleme und Krisen zu untersuchen. Die Emotionen, welche durch diesen Prozess in das Bewusstsein geholt werden, können mit sehr persönlichen Problemen, dem eigenen Selbstkonzept oder mit tiefliegenden Motiven und Absichten verbunden sein. Sich diese bewusst zu machen, um sie reflektierend betrachten zu können, kann wiederum einige andere Probleme mit sich bringen, da es für die reflektierende Person eine sehr schwere Aufgabe sein kann, sich mit innerem Schmerz oder Ängsten auseinander zu setzen. Hier stellt sich die Frage, wo die Grenze zwischen Selbstreflexion und Therapie liegt, da bei der Selbstreflexion zwangsläufig auch tiefliegende Emotionen betrachtet werden müssen. Zweifelsohne ist es bei der Selbstreflexion normal, auf problematische Gefühle und limitierende Glaubenssätze zu stoßen, die sich nicht nur auf den beruflichen, sondern auch auf den privaten Bereich beziehen. Dies ist unvermeidlich, da es keine klare Grenze zwischen professionellen Problemen und Problemen persönlicher Natur gibt. Nach Korthagen und Vasalos (2005) ist der Umgang mit diesen Entdeckungen ausschlaggebend für den Verlauf des weiteren Prozesses der Selbstreflexion. Wird das Entdecken von Schmerz und Problemen als etwas gesehen, was der Behandlung eines Therapeuten bedarf oder sind die Betroffenen bereit, dies als eine Möglichkeit des Wachstums zu betrachten? Sicherlich kann eine Innenschau jederzeit mit Schmerz verbunden und dementsprechend abschreckend sein, jedoch sollte der Hauptfokus auf der Entwicklung liegen, die aus diesen Entdeckungen entstehen kann. Nur mit Hilfe dieser Bereitschaft kann das Individuum das eigene innere Potenzial ausschöpfen.

Das Verhalten eines Menschen wird allerdings nicht nur von dessen Emotionen, sondern auch unbewusst von eigenen Erfahrungen und von zugrundeliegenden Bildern beeinflusst, weshalb nun die Einflüsse biografischer Erfahrungen betrachtet werden.

3.1.2.5 Biografische Erfahrungen

Biografische Erfahrungen sind Erfahrungen, die der Mensch im Laufe seines bisherigen Lebens in verschiedenen Situationen gemacht hat. Weil der Lebensweg der Menschen meist ähnlich verläuft, zumal alle Menschen einen gewissen Bildungsweg durchlaufen müssen, ähneln konkrete Erfahrungen einander teilweise. Da aber jeder Lebensweg, trotz sich deckender Stationen des Werdegangs, dennoch einzigartig ist, haben biografische Erlebnisse jedes Menschen einen individuellen Einfluss auf den Betroffenen und dessen Leben und müssen daher auch entsprechend betrachtet werden (Rißmann, Feine & Schramm, 2013). Erlebnisse aus der Kindheit beziehungsweise aus der vergangenen Schulzeit haben Einfluss auf das eigene Verhalten als Erwachsener und damit auch auf das Verhalten als Lehrkraft (Rißmann et al., 2013). Man ist laut Rißmann et al. (2013) nicht nur mit dem „Schüler vor sich“ (S. 1), sondern auch mit dem „Schüler in sich“ (S. 2) konfrontiert. Dauber (2006) geht noch einen Schritt weiter und führt aus, dass das Kind, welches vor der Lehrkraft sitzt gleichzeitig auch deren inneres Kind darstellt. Diese Aussage scheint zunächst verwirrend und bedarf daher genauerer Erläuterung. Dauber (2006) bezieht sich in seinen Ausführungen auf Bernfeld (1967) und beschreibt, dass ein Kind die Lehrkraft, welche von ihm als Erzieher bezeichnet wird, genauso betrachtet wie es Vater und Mutter betrachtet und auch dasselbe für diesen Erzieher empfindet. Es bringt ihm dieselben Wünsche, Emotionen und Gedanken entgegen, sodass die Beziehung zwischen dem Kind und seinen Eltern in der Beziehung zwischen dem Kind und der Lehrkraft nachgestellt und wiederholt wird. Grundlage dessen ist, dass die Lehrkraft die ihr dabei zugewiesene Rolle unbewusst annimmt und sich somit dasselbe emotionale Verhältnis zwischen ihr und dem Kind ausbilden kann, wie es auch zwischen dem Kind und den Eltern herrscht, auch wenn sich die Beziehung bezüglich äußerer Handlungen anders gestalten mag.

Diese Wirkung geht gleichzeitig aber auch von der Lehrkraft aus, denn die Lehrkraft selbst ist das Kind in dem Schüler/der Schülerin vor sich. Somit ist die Lehrkraft in dieser Beziehung einmal als Kind und einmal als erziehende Person enthalten. Laut Dauber (2006) reagiert die Lehrkraft als erziehende Person auf das Kind vor sich und dessen Elternbeziehung, während sie in der Rolle des Kindes auf das eigene verdrängte Kind in sich und die eigene Elternbeziehung reagiert. Es geschehen also mehrere unbewusste Wiederholungsvorgänge: Die Lehrkraft reinszeniert mit dem Kind vor sich sowohl die eigene Beziehung zu ihren Eltern als auch die Beziehung des Kindes zu dessen Eltern. Gleichzeitig spiegelt der Schüler/die Schülerin das verdrängte innere Kind der Lehrkraft, sodass die Lehrkraft sowohl mit dem Kind in sich als auch mit dem Kind vor sich konfrontiert ist. Diese Situation wird als unvermeidlicher Wiederholungszwang beschrieben und zwar auch dann, wenn im Außen scheinbar gegenteilig zu zuvor erlebten Situationen gehandelt wird. Außerdem zitiert Dauber (2006) auch Freud (1914), welcher feststellt, dass aus der Kindheit stammende Beziehungsmuster das ganze Leben lang auf andere übertragen werden. „Diese späteren Bekanntschaften haben also eine Art von Gefühlserbschaft zu übernehmen, sie stoßen auf Sympathien und Antipathien, zu deren Erwerbung sie selbst nur wenig beigetragen haben“ (S. 14). Dauber (2006) beschreibt weiterhin, dass es vor allem in akuten Konfliktsituationen wichtig ist sich über sich selbst bewusst zu sein und aktiv inne zu halten. In diesem Moment ist es wichtig, sich nicht unreflektiert von aufkommenden Emotionen leiten zu lassen, sondern „das eigene, verletzte und unterdrückte Kind zu spüren und liebevoll anzunehmen, um nicht die Kämpfe der eigenen Vergangenheit aus der umgekehrten Position zu wiederholen.“ (Dauber, 2006, S. 28) Dauber (2006) zitiert in diesem Zusammenhang Naranjo (2000), der erläutert wie unreflektierte biografische Erfahrungen die Möglichkeit für ein wertschätzendes Miteinander blockieren können:

            Das menschliche Potential an Liebe wird durch Selbsthass und bewusste oder unbewusste Destruktivität verdeckt, die aus der frühesten         Lebensgeschichte stammen. Um sich davon zu befreien ist es notwendig,             das eigene Leben über einen Punkt der intellektuellen Erkenntnis hinaus zu          untersuchen und den Schmerz und die Frustration früherer Eindrücke erst           zu ergründen, bevor man sie fallen lassen kann. (S. 92)

Die biografischen Erlebnisse einer Lehrperson scheinen also insofern eine besondere Rolle zu spielen, als dass sie für ein komplexes Zusammenspiel von Projektionen, verdrängten Erlebnissen und Emotionen sorgen können. Mit Hilfe von selbstreflexivem Vorgehen können solche Strukturen aber bewusst gemacht, erkannt und darauffolgend gelöst werden. Auch an dieser Stelle lässt sich eine Rückbindung zur Professionalisierung ziehen. Es wäre sehr unprofessionell von einer Lehrkraft die genannten Projektionen, Reinszenierungen und Spiegelungen von Emotionen durch Unbewusstheit zuzulassen, denn diese Vermischungen sorgen dafür, dass weder Lehrkraft noch Schüler*innen wirklich als ihr wahres Selbst gesehen werden und dieses nach außen bringen können. Da alle Beteiligten unbewusst damit beschäftigt sind sich gegenseitig ungesehene Emotionen zu zeigen und Rollenbildern zu entsprechen, kann niemand wirklich er selbst sein. Der professionelle Umgang mit dieser Thematik ist folglich ein bewusster und benötigt daher Selbstreflexion.

Zusätzlich muss eine weitere biografische Dimension betrachtet werden, welche über das Kindsein der Lehrkraft hinausgeht und die Selbstzuschreibung in der jeweiligen sozialen Position betrachtet. Das soziale Umfeld, in welchem Menschen aufwachsen, determiniert unbewusst die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, ihrer Kommunikations- und Umgangsformen sowie ihrer Wertvorstellungen. So kann es vorkommen, dass aufgrund von verschiedenen sozialen Positionen Konflikte zwischen einer Lehrkraft und einem Schüler/ einer Schülerin entstehen, da keiner der Beteiligten etwas mit den Umgangsformen des jeweils anderen anfangen kann und diese als unangemessen empfindet. In einer solchen Situation muss erkannt werden, dass das Problem in den unterschiedlichen Vorerfahrungen und Blickwinkeln liegt. Im Umfeld der Schüler*innen kann eine bestimmte Verhaltensart normal sein, während sie im Umfeld der Lehrkraft nicht vorkommt und von ihr dementsprechend als unangemessen wahrgenommen wird. Hieraus kann ein Konflikt entstehen, welcher sich aber eigentlich nur auf einem Missverständnis gründet. Wenn das bewusst verstanden wird, kann die Lehrkraft offen mit den Schüler*innen kommunizieren und dann auch eine andere Perspektive auf die Situation gewinnen und den Konflikt lösen. Dies ist allerdings nur durch kritisches Hinterfragen der eigenen Sichtweise und die Offenheit für neue Blickpunkte möglich, welche einen selbstreflexiven Zugang erlauben.

Wie bereits erwähnt werden sich auch die Wertvorstellungen im persönlichen Umfeld und damit innerhalb sozialer Gruppen, wie der Familie oder dem Freundeskreis, angeeignet. Damit sind sie je nach Sozialisationsumfeld individuell und unterscheiden sich häufig von denen anderer Menschen, was ebenfalls zu Konflikten führen kann. Ist eine Lehrkraft beispielsweise aufgrund ihrer Wertvorstellungen aus der eigenen Biografie fest davon überzeugt, dass Menschen einander stets helfen, so nimmt sie dies auch für die Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse an. In mehreren Situationen sieht sie sich allerdings mit der Tatsache konfrontiert, dass diese angenommene Hilfsbereitschaft in der Klasse nicht gegeben ist und dass die Kinder sich gegenseitig ärgern und verspotten. Dies frustriert die Lehrkraft, da sie versucht hatte eine Grundlage für ein gemeinsames Miteinander zu schaffen und ihre Erwartungen und Wertvorstellungen nun in Frage gestellt werden. Auch dieser Konflikt kann erst mit Hilfe eines selbstreflexiven Zugangs, durch welchen entdeckt wird, dass es sich um einen Wertkonflikt handelt, gelöst werden.

Zugleich darf aber auch die Rolle, welche vergangene Lehrkräfte in der Schulzeit der reflektierenden Lehrkraft gespielt haben, nicht unterschätzt werden (Rißmann et al., 2013). Die zukünftige beziehungsweise jetzige Lehrerrolle wird oft mit vergangenen eigenen Erfahrungen als Schüler*in verknüpft. Daher entstehen eigene Bilder über Eigenschaften einer guten Lehrkraft, Wertvorstellungen diesbezüglich und somit auch das eigene ideale Selbstkonzept, immer im Abgleich mit vergangenen Erfahrungen und Personen. Laut Rißmann et al. (2013) ist es sehr wahrscheinlich, dass Lehramtsstudierende als Lehrkräfte genauso agieren, wie sie es bei ihren eigenen Lehrern zuvor gesehen und erlebt haben. Die meisten Lehrkräfte sind in der Lage direkt Charakteristika von beeindruckenden Lehrkräften aus der eigenen Schulzeit zu beschreiben, bemerkten aber erst später, dass sie selbst diese Merkmale in ihre Lehrerpersönlichkeit etabliert hatten. Dieser Prozess, bei welchem die Eigenschaften einer Person, die eine bestimmte Rolle repräsentiert, übernommen werden ist meist ein unbewusster und wird denjenigen meist erst spät im Nachhinein bewusst (Parker & McEvoy, 1993). Es zeigte sich außerdem deutlich die Überraschung der Befragten über diesen Angleichungsprozess. Korthagen (2001) bezeichnet dies als Übernahme der „Gestalts“ (S. 5) der damaligen Lehrkraft. Damit bezeichnet er die inneren Instanzen, die häufig unbewusst das menschliche Verhalten leiten und sich aus einem Gefüge aus Bedürfnissen, Sorgen, Werten, Gefühlen und Verhaltenstendenzen zusammensetzen. Wie auch in der Situation der Lehrkräfte entwickeln sich diese „Gestalts“ meist aus den frühen Erfahrungen einer Person in der eigenen Kindheit und müssen aufgrund ihres Einflusses unbedingt bewusst gemacht und erkannt werden. Dies ist laut Korthagen (2001) nur durch praktische Erfahrungen in der Lehrerbildung und eine selbstreflexive Vorgehensweise möglich. Somit ist es von enormer Wichtigkeit die Werte und Vorstellungen, welche in einem solchen Lehrervorbild eingeschlossen sind, zu untersuchen, um sichergehen zu können, dass sie das eigene Lehrverhalten nicht auf unbewusste Art beeinflussen (Britzman, 1986). Werden diese Vorstellungen bewusst gemacht, können sie vorteilhaft genutzt werden, indem eigene Lehrer*innen und Erfahrungen als positives oder negatives Modell dienen (Korthagen, 2001). Das Bewusstsein über diese Eigenschaften einer Lehrkraft und deren Verhalten kann dabei helfen eigene Ideen für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern zu entwickeln (Korthagen, 2001). Werden solche Erfahrungen allerdings nicht reflektiert, kann dies problematische Konsequenzen nach sich ziehen, da es dann passieren kann, dass sich unbewusst an der Lehrkraft orientiert wird und sich auch negative Charakterzüge oder Verhaltensweisen angeeignet werden (Korthagen, 2001). Sinnvoll ist es daher, diese Selbstreflexion bereits am Beginn der Lehrerausbildung einzuleiten, sodass sich die eigene Lehrerpersönlichkeit auf Basis von Reflexionen entwickeln kann und nicht unbewusst durch genannte Vorerfahrungen beeinträchtigt wird (Korthagen, 2001). Auch Dauber (2006) plädiert für die Schulung der Selbstbeobachtung, Introspektion und Selbstwahrnehmung zu Beginn der Ausbildung.

Daher ist die „theoriegeleitete Reflexion pädagogisch relevanter biografischer Erfahrungen“ (Rißmann et al., 2013, S. 3) unbedingt zur Professionalisierung einer Lehrkraft notwendig. Im Zuge dessen unterscheidet man nach der Theorie des verständnisintensiven Lernens von Fauser, Rißmann und Weyrauch (2012) ein Verstehen erster und zweiter Ordnung. Das Verstehen erster Ordnung wird durch Reflexion herbeigeführt und bildet die Grundlage des Verstehens, während das Verstehen zweiter Ordnung durch die „Fähigkeit zu einem professionell kontrollierten Perspektivwechsel“ (Fauser et al., 2012, S. 361) abgebildet wird. Nach der Selbstreflexion sollte eine Lehrkraft also im Stande sein, dieselbe Situation aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und sich dabei auch in die Lage der Schüler*innen hineinzuversetzen. Dabei bildet dieser Perspektivwechsel einen wichtigen Bestandteil der Professionalität einer Lehrkraft und hat gleichsam Einfluss auf ihre weiteren Kompetenzen und ihre Umgangsweise mit den täglichen Anforderungen des Lehrberufs (Fauser et al., 2012).

Um auf die Persönlichkeiten und Anteile der Kinder einzugehen und das Kind frei von eigenen Projektionen oder Zwängen aus anderen Beziehungen wahrnehmen zu können, ist die biografische Selbstreflexion daher zwingend notwendig (Dauber, 2006). Jung (1984) nennt in diesem Zusammenhang das Beispiel eines Arztes, welcher Aspekte, die er bei sich selbst nicht wahrnimmt, in seinem Patienten entweder gar nicht oder in extremer Weise erkennt. Auch der mit der Selbstreflexion einhergehende Perspektivwechsel ist von großer Relevanz, da die Lehrkraft nur so den Anforderungen des Berufes und der Schülerinnen und Schüler gerecht werden kann und somit einen Fortschritt in ihrer Professionalisierung macht.

3.1.2.6 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das ALACT-Modell unbedingt durch das Zwiebelmodell und damit durch die inneren Ebenen der Mission und Identität ergänzt werden muss, um eine intensivere und effektivere Selbstreflexion zu ermöglichen. Der Fokus liegt dabei auf dem emotionalen Bewusstsein und darauf, den Kontakt zu vergangenen positiven Emotionen herzustellen, um so eine Rückbindung an das eigene innere Potential zu erwirken. Außerdem muss sich im Zuge dessen auch mit limitierenden Faktoren wie Emotionen und Glaubenssätzen, die das individuelle Potential blockieren, auseinandergesetzt werden. Da biografische Erfahrungen allem zugrunde liegen und ebenfalls dafür sorgen, dass gegebenes Potential nicht ausgeschöpft werden kann, müssen sie dementsprechend ebenso reflektiert werden. Außerdem können Wertvorstellungen und Handlungsansätze, welche sich aus der eigenen Biografie entwickelt haben, Konflikte mit den Schüler*innen auslösen. Die daraus hervorgehende Relevanz für die genannten Punkte und den Prozess der Selbstreflexion im Allgemeinen ist zwar bewiesen und bekannt, wird aber in der Praxis nicht entsprechend umgesetzt. Daher wird von Korthagen und Vasalos (2005) eine angemessene Veränderung in der Lehrerbildung gefordert, um genannte Aspekte zu etablieren, die Orientierung zur positiven Psychologie zu gewährleisten und mit dem Irrtum, dass nur rationales Denken von Bedeutung sei, zu brechen.

Anfangs ist die beschriebene Reflexion nur im Nachhinein als Reflexion über bereits Geschehenes möglich. Hierbei muss darauf geachtet werden, dass zu reflektierende Probleme oder Gegebenheiten im Gedächtnis bleiben und sie nicht verloren gehen, weil man sie nicht direkt in der akuten Situation reflektieren konnte (Trager, 2012). Laut Trager (2012) treten besonders bei komplexen Handlungen Effektverzögerungen auf, welche als „Totzeiten“ (S. 42) bezeichnet werden und dementsprechend auch die Reflexion der Handlung verzögern oder gänzlich entfallen lassen. Es ist in diesem Zusammenhang auch möglich, dass sich die Effekte verschiedener Handlungen vermischen und letztlich nicht mehr differenziert und somit auch nicht mehr konkret reflektiert werden können. Die Konsequenz aus zu langen Wartezeiten zwischen Handlung und der entsprechenden Reflexion ist also, dass im schlimmsten Fall gar keine effektive Reflexion stattfinden kann und sich aus der Situation somit auch kein Lerneffekt ergibt. Daher sollte die Reflexion möglichst unmittelbar nach getätigten Handlungen oder entstandenen Problemsituationen erfolgen.

Ziel ist es aber letztlich in der Lage zu einer „Reflection in action“ (Schön, 1987) zu sein, also direkt in auftauchenden Problemsituationen eine Selbstreflexion initiieren zu können, um so optimal auf die Situation zu reagieren. Diese direkte Selbstreflexion innerhalb einer laufenden Situation ist deshalb so schwer, weil eine Reflexion viel Kapazität benötigt und dementsprechend Handlungen des reflektierenden Individuums weniger Aufmerksamkeit bekommen können, wenn eine Reflexion stattfindet (Trager, 2012). Dementsprechend ist eine „Reflection in action“ besonders für Neulinge schwer, da ihnen routinierte Handlungsabläufe fehlen, um die Kapazität für den Reflexionsprozess freizugeben. Ein solche Reflexion kann also nur mit Hilfe ausreichender Übung durchgeführt werden, weshalb gerade in der Lehrerbildung der Fokus auf der Reflexion nach der Handlung liegt (Nitsche, 2014). Während des Selbstreflexionsprozesses kann Hilfestellung benötigt werden. Die Nutzung verschiedener Methoden, welche in Kapitel 5 vorgestellt werden, und die Unterstützung durch einen Supervisor oder andere beratende Personen können dabei helfen Herausforderungen der Reflexion besser zu meistern und sich intensiver mit sich selbst auseinanderzusetzen. Hinzugezogene Personen müssen dabei Empathie zeigen und eine vertrauensvolle und sichere Umgebung schaffen, in der sich die Lehrkraft öffnen und gefahrlos ihre Verwundbarkeit zeigen kann. Außerdem muss den reflektierenden Personen stets Unterstützung und Verständnis entgegengebracht werden, besonders wenn in einem Reflexionsprozess viel Schmerz an die Oberfläche gelangt.

Aus den bisherigen Ausführungen sind bereits immer wieder einzelne Merkmale effektiver Selbstreflexion hervorgegangen, die enthalten sein müssen, um einen Nutzen aus dem reflexiven Prozess ziehen zu können. Diese Voraussetzungen einer qualitativ hochwertigen Selbstreflexion sollen im Folgenden nochmals aufgegriffen und aus Gründen der Übersichtlichkeit zusammengefasst werden. Hierbei wird Hilzensauer (2017) zu Rate gezogen, welcher den selbstreflexiven Prozess aus den Perspektiven verschiedener Autor*innen untersucht hat. Hieraus werden nun Aspekte abgeleitet, welchen in der Selbstreflexion ein hoher Stellenwert zugeschrieben wird. Voraussetzung für die Selbstreflexion sind persönliche Erfahrungen, auf welche sich bezogen werden kann sowie die Bereitschaft sich auf diese Reflexion einzulassen und sich auch mit unangenehmen Entdeckungen auseinanderzusetzen. Für diese Auseinandersetzung braucht es außerdem ein gewisses Bewusstsein über sich selbst, denn nur so können innere Prozesse, Gefühle und Gedanken untersucht werden. Dabei ist es wichtig diese inneren Vorgänge auch in der Konfrontation mit unerwünschten Emotionen und unangenehmen Diskrepanzerfahrungen aufrichtig zu beleuchten.